La familia como motor emocional y modelo conductual

LA FAMILIA COMO MOTOR EMOCIONAL Y MODELO CONDUCTUAL
Juan José Millán
@webjjmiles

Familia motor y modelo

Familias… ¿Cuántas veces escuchamos e incluso participamos en conversaciones de patio, cafés en la sala de profesores, comedor, salida o entrada del Colegio, etc. en las que las familias no salen bien paradas? Una vez propuse a un compañero docente de Primaria anotar en su agenda un asterisco por cada ocasión en la que se viera inmerso en una conversación de esta naturaleza. Al mes esa agenda presentaba una gran cantidad de asteriscos.

¿Es sano mantener esta “batalla” con los padres? ¿Qué se esconde detrás de esta situación? Analicemos dos puntos que pueden ser claves:

PREMISA 1: Las familias son esenciales en la educación. Creo que todos los que nos dedicamos a la educación, bien desde un aula, bien desde un departamento de orientación, bien desde cualquier escalafón educativo, tenemos claro este concepto. Y es que sin él, estamos perdidos. Las familias son aquellas que ofrecen un marco social, cultural, conductual y cognitivo a nuestros estudiantes, sus hijos, quienes llenan en su casa esa mochilita que todos tenemos en la que se cobijan la curiosidad, el interés, las ganas, la motivación y mil cosas más. Y resulta que todos esos pequeños tesoros conectan con la autoestima, con el autoconcepto, con la moral (muy determinada en las familias), y al fin y al cabo con la felicidad. Pero no sólo es esto lo que nos importa. Creo que este es un análisis muy básico, que aun así, muchos docentes debemos realizar cada equis tiempo para no olvidar. Yo quiero hacer referencia a otros puntos:

FAMILIA COMO MOTOR EMOCIONAL: A día de hoy, afortunadamente, ya nadie puede decir que la emoción no es importante en el aprendizaje. ¡Es clave!. En las familias las emociones se dimensionan, y aunque suene contradictorio, se conceptualizan. Me explico. Muchas familias ofrecen una importante carga moral a las emociones. Estas emociones son buenas y estas otras son malas. Incluso se prohíben muchas de ellas. Obviamente no es algo que se trate en un momento determinado de forma verbal. Es relativo a las actitudes. Hay padres que no permiten que su hijo se sienta triste porque sus amigos se han enfadado con él por algún motivo en el Colegio. “Tienes que aprender a tener problemas y a resolverlos”, dicen muchos padres a sus hijos. No puedo estar más de acuerdo, pero por favor, sean empáticos con su hijo. Quizá se esté enfrentando a su primera decepción social. No podemos impedirle sentirla, experimentarla, vivirla con la familia. Señores: su hijo está compartiendo su emoción con ustedes, ¿se lo vamos a prohibir?. Otras familias limitan la alegría de una buena calificación: “es tu obligación, tu deber”. Sin duda. Muy de acuerdo. Pero cuándo usted hace bien algo en su trabajo posiblemente se lo agradezcan, y posiblemente se lo agradezcan a nivel retributivo. ¿Rechaza usted su paga de comisiones por vender bien diciendo que es su trabajo? ¿Rechaza usted un suplemento por haber logrado un cliente nuevo? Rechaza usted un ascenso diciendo que no deben valorar su rendimiento, que es su trabajo y que es lo que tiene que hacer. Me temo que no, no obstante, no podemos impedir a nuestros hijos que disfrutan y se sientan los mejores durante unos minutos. Otra cosa es chantajear, “comprar” sus notas con regalos fuera de lugar y otros terrores que se hacen. Eso es otro cantar. En otras ocasiones hacemos huérfanos emocionales a los hijos: “papá, he metido un gol en el recreo” ¿Y qué hace papá? Seguir leyendo el periódico, o lo que esté haciendo. Entonces mamá, que anda por allí, se convierte en el objetivo del pequeño goleador: “mamá, hoy he metido un gol”. Su ejinético rostro se esconde tras un “muy bien hijo”, que realmente significa un “ahora no tengo tiempo para que me cuentes el recreo”… claro, todo esto si es que los padres están en casa al volver los hijos del Colegio. ¿Por qué no educamos a los padres en facilitadores emocionales de sus hijos en vez de luchar con ellos por cuestiones como estas? ¿Por qué no les explicamos lo importante de dejar a sus hijos vivir, expresar, experimentar y acertar o equivocarse con sus emociones?

FAMILIA COMO MODELO CONDUCTUAL: Sí, tantas veces se ha explicado esto en mi despacho y en mi consulta que en ocasiones me sorprendo en medio de un atasco repitiéndome los “grandes éxitos” de este discurso a modo de hit musical. Los niños observan y aprenden la observación. No hago referencia a conductas simples, a respuestas a situaciones determinadas ni a otras tantas cosas, no. Voy más allá: aprendizaje. El niño observa a su familia y observa las conductas que lleva a cabo y en base a ellas los resultados que obtienen. El niño hace una relación directísima entre conductas y resultados. Cuando él busque un resultado, llevará a cabo dicha conducta. Peleas en el patio, un gran ejemplo. Cuando me ha tocado tratar este tema con algunos padres de niños que se pegan en el patio sin una explicación clara (no hay explicación a la violencia, pero a vece se encuentra ausencia de repertorio conductual, estados de ansiedad muy superiores al rasgo, patrones conductuales determinados, etc.) trato de charlar con los padres y ver cómo reaccionan ellos frente al conflicto. A veces no hace falta más que observar en el parking del Colegio o preguntarles por cómo ha ido su mañana en el atasco de camino a trabajar. Rápidamente salta algo que nos llama la atención en muchos casos. Mi opinión es que no debemos criticar este estilo conductual de los padres, no. Apropiado o no, ellos ya son adultos y dueños de su vida, pero debemos explicarles la influencia de esas conductas en la vida de sus hijos. Yo a veces lo explico desde la cohibición y desde la negación a permitirle crear un estilo propio de resolución de conflictos. Obviamente no sólo hago referencia a las peleas: esfuerzo, socialización, relación con adultos, etc., todo ello, viene en un elevado grado determinado por el modelo de la familia. ¿Por qué no se lo contamos en vez de moralizar su conducta o resultarles agresores de su modo de vida?

No nos engañemos, es fundamental que nos vean y que seamos facilitadores de soluciones, comprensivos, empáticos y atentos. Su hijo es único, como para cada padre y madre el suyo. Es lo más importante del mundo. Así tenemos que tratarles, y así tienen que ver que lo hacemos.

Comenzar a trabajar con los padres la gestión emocional de sus hijos y a ellos mismos como modelos conductuales es un buen inicio. Posteriormente, habrá más. Mucho más. Pero empezar por aquí… es un gran comienzo.

La corteza prefrontal y la Función Ejecutiva.

La corteza prefrontal y la Función Ejecutiva
Juan José Millán
@webjjmiles

Hoy recupero este artículo escrito hace algunos años sobre la corteza prefrontal y la función ejecutiva.


A la hora de adentrarse en el terreno de la Función Ejecutiva, se antoja fundamental abordar el concepto de Neuropsicología, para poderlo delimitar, definir y crear un contexto adecuado sobre el que exponer qué es la Función Ejecutiva, para qué sirve y qué nos aporta.

La Neuropsicología nace en torno a los siglos XIX y XX de la mano de la incipiente tarea de diferentes Psicólogos y Médicos que durante no más de 200 años, se han dedicado a realizar diferentes estudios científicos a caballo entre la Neurología y la Psicología, enfocados a investigar los efectos que una lesión, malfunción o daño de una de las estructuras del sistema nervioso central puede causar sobre los diferentes procesos psicológicos, emocionales, cognitivos y del comportamiento individual. Por lo general, dichas lesiones, daños o malfunciones, suelen estar ocasionadas por traumatismos craneoencefálicos, enfermedades neurodegenerativas, tumores, ictus o accidentes cardiovasculares, entre otras causas.

Es por tanto la Neuropsicología una ciencia muy joven si tenemos en cuenta que ya en el año 4000 a. C., los egipcios dedicaban gran parte de su ciencia al estudio del cerebro. Dicha evolución histórica requiere cierta pausa y calma, pues presenta un gran interés. Desde el Delta del Nilo, los estudios que nos han llegado a nuestros días provienen de los embalsamientos de sus difuntos y de las, evolucionadas para la época, técnicas que empleaban. No obstante, y lamentablemente para nosotros, los egipcios no daba una gran importancia a este órgano, ya que la sede del alma se encontraba en el corazón y en el diafragma. Encontramos en Hipócrates (siglo V a.C.) relativas alusiones a la importancia del cerebro, las cuales se ven refrendadas por Galeno (siglo II a.C.). No será hasta el siglo VI de nuestra era, de la mano de Nemesio, cuando se señalara que el ventrículo cerebral medio es la sede del pensamiento y de la razón, el ventrículo anterior responsable de la sensación, y el ventrículo superior el relativo a la memoria. (León-Carrión, J., 1995)[1]. A partir de entonces, comienzan a estudiarse las subdivisiones cerebrales. No se produjeron avances significativos hasta 1200 años después, cuando Willis, a mediados del siglo XVII subdividió cada uno de los hemisferios en dos lóbulos denominados superior (frontal y parietal) e inferior (occipital y temporal). El siguiente avance importante lo encontramos a inicios del siglo XIX, cuando Gall describe un tercer lóbulo al que se conoce como anterior. Burdach, describió el cuarto lóbulo y, finalmente Chaussier, los denominó como lóbulo frontal, lóbulo occipital, lóbulo parietal y lóbulo temporal, siendo esta nomenclatura la empleada a día de hoy.

Debería escribir cientos de páginas si quisiera mostrar la velocidad a la que avanza el estudio del cerebro, y todo lo que se ha recorrido en los últimos 200 años, por tanto, no profundizaré en este sentido, no obstante, antes de proseguir, es preciso hablar de Korbinian Brodmann, quien en su obra (Brodmann, K., 1909)[2] realiza una importantísima investigación en la citoarquitectura de la corteza cerebral. Conviene comprender que por dicho término hago referencia a la disposición que la corteza cerebral presenta, caracterizada por su disposición en capas. En dicha obra, el neurólogo alemán, presenta varias áreas que se encuentran numeradas de la 1 a la 52 (con algunas subdivisiones). Dicho mapeo histológico presenta a cada área con una citoarquitectura característica y una distribución neuronal diferente. En la tabla 1 se presentan las diferentes áreas y sus funciones asociadas.

ÁREA/S

FUNCIÓN

1, 2 y 3

Áreas Somatosensoriales.

4

Área motora voluntaria.

Áreas Psicosomestésicas (Sensitivas secundarias)

6

Área Motora Suplementaria o Premotora

9, 10, 11 y 12

Área Prefrontal (Asociación Terciaria)

17

Área visual

18 y 19

Área Psicovisual

22

Área Psicoauditiva

39 y 40

Área del Esquema Corporal (Asociación Terciaria)

41 y 42

Área auditiva

43

Área del gusto

44 y 45

Área de Broca

23, 24, 29, 30, 35 y 28

Área Límbica

TABLA 1

Dicha clasificación es importante para adentrarnos en el concepto de función ejectiva. Si observamos la imágen 1 (superficie media) y la imágen 2 (superficie lateral), podemos apreciar la localización de las áreas 9, 10, 11 y 12, ubicadas en el lo que denominamos como córtex prefrontal. Dicha denominación fue realizada en 1886 por Ferrier, no obstante, se divulgó mediante la obra de Fulton(1949 [3], 1951[4] y 1953[5])

Brodman areas Juan José Millán @webjjmiles

Este artículo quedaría huérfano si no se realizara una breve, por necesidades de espacio, localización anatómica de la corteza prefrontal. El lóbulo frontal se extiende emulando a una pirámide triangular mostrando tres caras:

– Cara externa: Inicio de los surcos frontales superior e inferior y de las circunvoluciones frontales superior, media e inferior.

– Cara interna: se extiende desde la cara interna de la primera circunvolución frontal.

– Cara inferior: definida sobre el techo de la órbita, encontrándose en ella el surco olfatorio, la circunvolución rectal y los surcos orbitarios.

Dicha corteza prefrontal se encuentra conexionada con otros lóbulos del neocortex mediante diferentes haces nerviosos, como el fascículo longitudinal Superior, el fascículo Fronto-temporal y el fascículo Uncinado. También se encuentra en conexión con el sistema límbico mediante el importante nodo localizado en el núcleo medial del tálamo óptico, que conecta al córtex prefrontal con el hipotalámo, nucleo amigdalino y con los núcleos septales, en los cuales podemos encontrar una importante vía nerviosa que procede del hipocampo.

Dichas conexiones y organización de la corteza prefrontal sugieren una posición central de la misma en el contexto general del cerebro, pues, según se ha expuesto, se aprecia que es el motor de unión entre el neocortex y el lóbulo límbico, lo que nos ofrece un medio de conexión entre la vida racional y la vida impulsiva y emocional.

El termino Función Ejecutiva se observa por primera vez en la literatura científica de la mano de J. M. Fuster (1980)[6], siguiendo los postulados expuestos por Luria en 1966 en su obra Higher Cortical Function in Man. El término no se comenzó a emplear con cierta fuerza dentro del mundo de la neuropsicología hasta que Lezak (1995)[7] lo popularizó y describió el término como “aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con propósito determinado, con conductas autosuficientes y de una manera satisfactoria”.

Las funciones ejecutivas pueden conceptualizarse en base a cuatro componentes: goal formulation, planning, carrying out goal-directed plans y effective performance.

En lo referente al goal formulation (formulación de metas) se hace referencia al complejo proceso que realizamos para analizar las demandas y necesidades, representaciones mentales y conceptuales de cómo llevar a cabo lo requerido.

El componente planning (planificación), determina y organiza los diferentes microprocesos y elementos que se requieren para alcanzar una meta, las capacidades necesarias para su consecución, generar alternativas, realizar procesos de elección, y realizar un “mapeo”, valga la expresión, para, una vez establecido lo que se desea, poder seguir dicha hoja de ruta. Para ello es fundamental poder anticiparse a otros movimientos, tanto a los propios como a los contextuales y realizar un estudio de las diferentes variables que intervienen y de cómo estas pueden verse alteradas y generar cambios. El ejemplo más apropiado para poder comprender este componente es el del ajedrez: al realizar cualquier tipo de movimiento, no sólo debemos pensar en nuestro movimiento, sino que debemos, a su vez, participar en el pensamiento de nuestro contrincante y adelantarnos a su movimiento. En base a los cambios y movimientos internos y contextuales, se vuelve a planificar, por lo que podemos decir que esta función es crítica en el proceso de las funciones ejecutivas y que se encuentra funcionando constantemente en función de nuestras metas y objetivos.

Al hablar de carrying out goal-directed plans (implementación de planes) se hace referencia al paso de la intención del sujeto a la producción, al hacer, lo que requiere que se inicien secuencias de conductas complejas, se mantengan, se cambien o se detengan. En este proceso, la autocorrección en función de los resultados que se van observando es fundamental. Un buen símil sería el de la persona que realiza actividades de orientación en la naturaleza. Si dicha persona no tiene capacidad para leer los mapas o se desorienta con facilidad, podrá ser que encuentre el punto al que llega por azar, o que pruebe varias veces por diferentes caminos y comience a reestructurar sus sendas, en base a lo que va percibiendo. Llevar a cabo la actividad de orientación observando el mapa y sabiendo actuar en base a la climatología, accidentes geográficos insalvables, alteraciones del terreno no previstas o accidentes, sería el ejemplo de una correcta implementación de planes.

Finalmente hablamos de effective performance (ejecución efectiva) y se hace referencia a ella para aludir a diferentes aspectos cualitativos de la acción a desarrollar: autocorrección, regulación de la intensidad, etc. Su efectividad vendrá marcada y valorada en base a los objetivos y metas marcados. Aquí encontramos un concepto importantísimo: timing. Son las postrespuestas no conocidas a priori. Una buena planificación puede fracasar por completo si no se realiza una buena previsión del timin: cantidad de recursos empleados, energía empleada, etc.

Así pues, podemos observar que las funciones ejecutivas constituyen todo acto deliberado de control del comportamiento, diferenciándose marcadamente de los procesos automáticos que lleva a cabo la mente, dado que dichas funciones requieren la consciencia del sujeto, su atención, y reconocimiento, ya que de lo contrario no podrían ser ejecutados exitosamente. A su vez, requieren de reflexión, preparación para la activación del control ejecutivo, y por tanto, de intención en base a la definición de metas, tal y como ha quedado expuesto al tratar los cuatro componentes.

Dichas características, nos hacen observar un proceso de metacognición, entendido como el conjunto de procesos en que se tienden a agrupar todas las actividades de supervisión, planificación y verificación del funcionamiento netamente cognitivo comportamental, por tanto, podemos extraer que las funciones ejecutivas tienen por tarea aquella de guiar y regular la actividad mental y comportamental humana.

En más de una ocasión hemos sentido que al pensar estamos hablando. Pensamos como hablamos y hablamos como pensamos. En ocasiones nos sorprendemos hablando con nuestro alter ego, con el malogrado homúnculo interno. Pues bien, esta internalización del lenguaje es crucial para que esta actividad de regulación de los propios procesos psicológicos sea posible, si bien, también cobran gran importancia los agentes externos y/o mediadores incorporados a la acción mental.

De la regulación, saltamos a la función ejecutiva como agente de autorregulación, ya que lleva a cabo una especial habilidad en la que logra asociar el comportamiento a las intenciones y metas a alcanzar en el futuro, y también en el presente, y logra romper la relación entre comportamiento y respuesta directa del ambiente. Y para ello, es fundamental el ya tratado concepto de internalización del habla en tanto en cuanto, por medio de la misma, desligamos el procesamiento mental de los agentes externos que nos pueden servir para interpretar, y lo enfocamos, en base a claves internas generadas por nosotros mismos: metas, pensamientos, emociones, motivaciones, etc.

Por tanto, las funciones ejecutivas se constituyen en nuestra mejor arma para la solución de conflictos, toma de decisiones, regulación cognitiva, regulación emocional, y para la corrección de errores. Pero no sólo se relegan estas funciones a su actividad, ya que su participación es marcada en la atribución de mente propia a las personas con las que nos relacionamos, ejecución de tareas nuevas o infrecuentes, y en todos los procesos de pensamiento reflexivo.

Autor / Grupo de Investigación

Clasificación

Borkowski & Burke (1996)

Task analysis (Análisis de tareas)

Strategy Control – Selection and revision (Control estratégico -selección y

revisión)

Borkowski & Burke (1996)

Strategy monitoring ( Supervisión de la estrategia)

Carlson et al. (2004),

Control of attention (Control atencional)

Motor responses (Respuestas motoras)

Resistance to interference (Resistencia a la interferencia)

Delay of gratification (Demora en la obtención de gratificación)

Working Memory and Inhibition MT e inhibición

Fernández-Duque et al. (2000)

Conflict Resolution (Resolución conflictos)

Error detection and error correction (Detección y corrección de errores)

Emotional control (Control emocional)

Memory regulation (Regulación de la memoria)

Planning (Planificación)

Fuster (1989; 1990)

Working Memory – temporally retrospective function (MT- función

retrospectiva)

Interference control – inhibition (Control de interferencia – inhibición)

Anticipatory set – prospective function (Procesos de anticipación- función

prospectiva)

Hughes (1998),

Working memory (MT)

Attentional flexibility (Flexibilidad atencional)

Inhibitory control (Control inhibitorio)

Planning (Planificación)

Torgesen (1994)

Functional capacity of working memory (Capacidad funcional de la MT)

Metacognitive processing skills (Habilidades de procesamiento

metacognitivo)

Problem-solving and self-regulatory strategies – Planning, checking, etc.

(Estrategias de solución de problemas y de autorregulación- como la

planificación, inspección-comprobación)

Effort (Esfuerzo)

Welsh & Pennington (1988)

Intention to inhibit or defer a response to a later more appropriate time

(Inhibición o demora en la respuesta para un momento futuro más

apropiado)

Strategic plans of action sequences (Plan estratégico -secuencia de

acciones)

Mental representation of the task (Representación mental de tareas)

Zelazo, Müller, Frye &

Marcovitch (2003)

Conceptual flexibility (Flexibilidad conceptual en el sistema de reglas)

Inhibition (Inhibición)

Working Memory (MT)

Tabla 2

Dado que las funciones ejecutivas presentan una amplísima cantidad de cometidos, sería complejísimo el reto de tratarlas todas en un artículo de esta naturaleza. Es por ello que presento la tabla 2, en la que se aprecia una interesantísima clasificación sobre los componentes de la función ejecutiva recogidos de diferentes autores de la teoría cognitiva.

Conociendo a día de hoy como se conoce el importantísimo potencial que estas funciones tienen en nuestra vida diaria… ¿no sería interesante que pudiéramos estimularla en nuestros hijos? ¿no sería una inversión dedicar parte del tiempo a dicha estimulación y entrenamiento en el desarrollo de dichas tareas?

En estas líneas se han expuesto, de forma realmente básica, los principales aspectos, a modo de pincelada, acerca de la función ejecutiva, es decir, se ha tratado el “qué es”. Quedaría abordar el “cómo funciona” y sobre todo acercarnos a las dificultades que genera el mal funcionamiento de dichas funciones.

Bibliografía tabla 2:

Borkowski, J. G., & Burke, J. E. (1996). Theories, models, and measurements of executive functioning: An information processing perspective. In G. R. Lyon & N. A.

Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 235-261). Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Carlson, S. M., Mandell, D. J., & Williams, L. (2004). Executive Function and Theory of Mind: Stability and Prediction From Ages 2 to 3. Developmental psychology, 40(6), 1105-1122.

Fernández-Duque, D., Baird, J. A., & Posner, M. I. (2000). Executive attention and metacognitive regulation. Consciousness & Cognition, 9(2 Pt 1), 288-307.

Fuster, J. M. (1989). A theory of the prefrontal functions: The prefrontal cortex and the temporal organization of behavior. In J. M. Fuster (Ed.), The prefrontal cortex: Anatomy, physiology and neuropsychology of the frontal lobe (Vol. 2nd, pp. 157-

192). New York: Raven Press.

Fuster, J. M. (1990). Prefrontal cortex and the bridging of temporal gaps in the perceptionaction cycle. Annals of the New York Academy of Sciences, 608, 318-329.

Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16(2), 233-253.

Torgesen, J. K. (1994). Issues in the assessment of executive function: An informationprocessing perspective. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp. 143- 162). Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental neuropsychology, 4(3), 199-230.

Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., & Marcovitch, S. (2003). The Development of

Executive Function. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), 1-27.

[1] León – Carrión (1995) Manual de Neuropsicología. Ed. Siglo XXI, Madrid.

[2] Brodmann, K., (1909) Brodmann’s Localisation in the Cerebral Cortex. Smith – Gordon. London, UK.

[3] Fulton, J., (1949) Functional localization in the frontal lobes and cerebellum. Clarendon Press. Oxford.

[4] Fulton, J., (1951) Frontal lobotomy and affective behavior. A neuropsychological analyses. Norton. New York.

[5] Fulton, J., (1953) Ann. Rev. Pysiol. 15:305

[6] Fuster, J.M. (1980) The prefrontal cortex Anatomy, Psychology and neuropsychology of the frontal lobe. Raven Press. New York.

¿Qué hace un gran maestro?

¿QUÉ HACE UN GRAN MAESTRO?
Juan José Millán
@webjjmiles

A razón del fantástico encuentro que están suponiendo las charlas bajo el hashtag #eduhora en Twitter, y en concreto sobre la charla del pasado domingo 24 de abril #eduhora28 en la que se trataban las características que definen a un buen profesor, escribo esta entrada, a partir de las intervenciones que realicé en dicho encuentro, ya que considero que es una buena forma de aunar algunas de las características que considero esenciales en un maestro.

Antes de comenzar a meterme de lleno en el asunto, me realizo una pregunta: ¿puede definirse al buen maestro? A priori resulta una pregunta sencilla de responder, pero tras repasar minuciosamente el objeto de la misma, presenta ciertas complicaciones. Las trato a continuación. ¿Es posible por tanto definir acciones concretas que especifican al buen maestro? No. Es difícil, pues no depende exclusivamente del maestro. Un buen maestro lo es junto con sus alumnos y su equipo docente. No pueden escribirse acciones u omisiones para ser un buen maestro, pero sí pueden anotarse una serie de aspectos, de cosas que un maestro puede tener en cuenta para diseñar su práctica docente o que puede obviar para la misma.

Comenzaría diciendo que algo que necesita un maestro para ejercer con calidad su acción docente, es contextualizar. En educación no siempre uno y uno suman dos. Lo que se hace en un Colegio y funciona puede no funcionar en otro. Es más. Lo que se hace en la línea A de un curso y resulta maravilloso, puede que en la línea B no termine de cuajar y que en la C resulte desastroso. Por este motivo es esencial que el maestro haga un adecuado análisis del grupo o grupos con los que trabaja cada curso y que observe esos pequeños detalles que pueden hacer que la dinámica grupal se vea alterada, por insignificantes que esto sean. Pequeños cambios en la configuración de las relaciones entre los estudiantes, un alumno nuevo que se incorpora a mitad de curso o que deja nuestro Centro, cambios estructurales en el Colegio o en el barrio en el que se encuentra ubicado… incluso programas o concursos de televisión. Existe una grandísima multitud de eventos a priori insignificantes, que pueden condicionar el hacer docente.

Una vez que el maestro tiene en cuenta que contextualizar es parte obligada de su acción, tiene que lograr algo muy importante: ser simpático. Basta ya de ogros en clase que atemorizan a sus alumnos y les amenazan con malas calificaciones, notas a sus padres, recreos de trabajo, etc. Hemos de ser simpáticos. Es una cualidad esencial para que podamos ser buenos profesores. ¡Ojo! Esto no quiere decir que tengamos que hacernos amigos de nuestros alumnos ni generar una relación de iguales con ellos. Tampoco quiere decir que todo valga o que les tengamos que caer bien a todos, no. Simplemente quiere decir que debemos ser simpáticos, sonreír en clase, hacer alguna broma de vez en cuando. Haciendo uso de un buen humor, nos ganaremos a nuestros alumnos para siempre.

Cuando un maestro llega al aula por primera vez, comienza a experimentar diferentes formas de acción. ¿Es esto apropiado? Sí y no. Lógicamente, a ser maestro sólo se aprende siéndolo. Salimos de las Facultades con muchísimos conocimientos y con horas de prácticas en Colegios, pero la fundamentación de nuestra práctica docente sólo se consigue llevándola a cabo. Llega un momento en el que el maestro decide, sin ser muy consciente de ello, centrarse en algo, ejercer su docencia desde un paradigma u otro. Algunos deciden centrarse en la enseñanza. Para ellos lo que prima es cómo enseñar. Otros, por el contrario, se centran en el aprendizaje, siendo prioritario que los alumnos aprendan, casi a cualquier precio. Un enfoque muy diferente es el del maestro que se convierte en un seductor de sus alumnos. Les seduce intelectual, cognitiva y socialmente, logrando ser el centro de toda la acción de aula.  ¿Cuál es el mejor de estos enfoques?  Todos y ninguno. Fundamentar nuestra práctica docente haciendo uso de todos ellos generará buenos resultados. El buen maestro luchará para que sus alumnos aprendan, siendo lo más importante para él, por lo que desarrollara estilos y técnicas de enseñanza depuradas y estudiadas a lo largo de su experiencia, siendo claro ejemplo para sus alumnos, gustándoles y sabiendo que las actividades o acciones que proponga en el aula serán atractivas. Nos encontramos por tanto con un buen maestro que persigue el aprendizaje como meta final, para lo que hace uso de diferentes medios de aprendizaje y que se convierte en un actor secundario al ofrecer actividades gratificantes, estimulantes y que consiguen la meta propuesta: aprender.

“Mis profesores me decían esta frase”, “Mis profesores enseñaban esto así” “En mi Colegio esta acción no estaba permitida”… ¡No! Ya no sirve. El buen maestro tiene que darse cuenta que el tiempo en el que está educando a sus estudiantes no es la época en la que él se formó. Además del cajón de la obsolescencia en el que pueden haber caído un montón de metodologías, ejemplos, prácticas, actividades… hemos de ser cercanos a los estudiantes. No podemos parecer lejanos en el tiempo ni de otra época. Es necesario que vivamos su presente y usemos ese conocimiento del tiempo actual para avanzar hacia la comprensión de los contenidos. Sobra decir la importancia que la adecuación temporal tiene para la asimilación de procedimientos. Ya no suelen ir los alumnos a la Biblioteca del Colegio a consultar la Enciclopedia, apenas usan papel cebolla, las hojas copiadoras (aquellas que tanto nos ensuciaban los dedos) para cogerle apuntes al compañero ya no existen…

“De mis profesores del Colegio he aprendido qué tengo que hacer con mis estudiantes y qué no debo hacer jamás”. Tampoco. Lo que ellos hacían con nosotros habría que planteárselo. ¿Está en consonancia con los tiempos actuales? (fichas de libros en ficheros verdes, llevar a clase recortes de periódicos, pedir que compren un mapamundi, plantillas de geografía física de la Península Ibérica…) ¿Se adecúan al grupo de alumnos? ¿Sirven para algo? ¿Por qué lo voy a hacer? ¿Se me ocurre algo mejor? ¿Puedo mejorar la idea? Y similar sucede con lo que nos encargaban hacer como alumnos y no nos gustaba: ¿me sirvió para aprender? ¿puedo adaptarlo a este grupo? ¿puedo convertirlo en algo divertido?.

Exámenes, exámenes y exámenes. Controles, actividades con nota, tests, ejercicios para subir nota… ¿Un buen maestro necesita de un examen para evaluar a sus alumnos? Yo creo que no. Un buen maestro interactúa constantemente con ellos, sabe lo que saben todos ellos, sus problemas, sus dificultades, sus errores. Cierto es que la nota objetiva muchas veces es exigida y nos sirve en ocasiones ante los padres para justificar una calificación. Pero el buen maestro no debe necesitar una prueba objetiva para conocer el aprendizaje de sus alumnos. Uno de los indicadores que usa para conocer el aprendizaje de sus alumnos es mediante las preguntas. El buen maestro sabe que una buena pregunta implica un buen aprendizaje. Probad lo siguiente: antes de hacer un examen con vuestros alumnos, escribid la nota que pensáis que van a obtener. Quizá os sorprenda lo mucho o poco que los conocéis. ¿Y si les pedís a ellos que la escriban? El buen maestro trabaja la autorregulación de sus alumnos. Debe ayudarles a que sean conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Será algo esencial para toda su vida.

El buen maestro tiene excelentes herramientas de control de aula. – “¿A cuántos alumnos has castigado en este curso?” – “A ninguno”. Esto sería una conversación con un gran maestro. No necesita castigar. Sabe manejar perfectamente el refuerzo positivo y es capaz de lograrlo todo con esas excelentes técnicas de control de aula y con la motivación que genera en sus estudiantes con cada tarea (por esto debemos de ser un poco seductores)

Podríamos encontrar otra conversación: – “Este curso me he cargado a 10 niños, ¿a cuántos has suspendido tú?” – A ninguno. –“¿No? ¿Qué raro? ¿Y el curso anterior?. – “A ninguno tampoco. Creo que llevo diez años sin que ningún alumno suspenda” – “Eres un flojo”.

¿En realidad es un flojo el maestro de la conversación? No. Sin duda. No. No hay que suspender a los niños para crearse fama de malo (tenemos que ser simpáticos y crear un ambiente agradable y distendido en el aula). Tampoco necesitamos ganarnos fama de duros entre nuestros compañeros (tenemos que trabajar en un equipo maravilloso con un fin compartido). No es mejor maestro el que suspende a muchos, no. El buen maestro trabaja tan bien los contenidos con sus estudiantes, les enseña a aprender y les ayuda a autorregularse, por tal motivo, lo normal es que los estudiantes obtengan calificaciones extraordinarias (traducción de un aprendizaje espectacular) con un buen maestro. ¿Importan las notas? Yo creo que no mucho, aunque puedan ser un modo de cuantificar el aprendizaje o una forma de premiar a los estudiantes por su trabajo, esfuerzo y por lo que han aprendido, aunque el propio aprendizaje ya es un premio en sí. Por tanto, el buen maestro no se deja influir por la normalización de las notas, no las adapta a una distribución normal en la que tienen que suspender algunos (pocos por lo general) aprobar la mayoría (con notas normales) y pocos o muy pocos obtener buenas calificaciones.  Finalmente los estudiantes, al margen de sus calificaciones, serán unos maravillosos alumnos, lo que es un rasgo distintivo del buen maestro: siempre está rodeado de grandes alumnos. Él se ha encargado de que lo sean.

“Pues veréis, no lo sé”, “Me acabo de equivocar”. ¿Quién se atreve a decir esto en clase? Un buen maestro. Quizá no somos conscientes de la importancia que tiene decir “No lo sé”. Aparte de demostrar que somos humildes y que no poseemos la verdad absoluta sobre todas las cosas (situación que humaniza muchísimo delante de los niños) les estamos dando la certeza de que cuando les digamos algo convencidos estaremos en lo cierto. Decir que no sabemos algo amplía la confianza del estudiante en el maestro. Hay que quitarse el miedo a decirlo. No seremos juzgados, y si lo somos, se nos juzgará positivamente.

Más adelante buscaremos la respuesta a eso que desconocemos, al llegar a casa, pero antes, o después de encontrar la respuesta, es fundamental que seamos capaces de hacer una reflexión sobre lo que ha sucedido en clase, sobre lo que hemos hecho, dicho, encargado… Hay que reflexionar a diario sobre nuestra práctica docente. No hacerla nos encierra en un cajón de inercia y rutina y nos evita crecer como maestros. Es clave, sin duda alguna, para todo aquel que quiera ser un buen maestro.

Al buen maestro no le importa en absoluto, es más, entiende necesario, invertir unos minutos al principio de cada día y tal vez por la tarde, al inicio de las clases tras la comida, a realizar algún tipo de actividad de educación emocional. Sabe que el inicio de todo aprendizaje es la emoción. Conoce la implicación del sistema límbico en el aprendizaje y se preocupa para que las condiciones neurofisiológicas sean las óptimas para que sus alumnos, no sólo aprendan, sino que integren, no olviden nunca y disfruten haciéndolo.  Todo eso lo sabe porque no ha dejado nunca de formarse. Ha ido estudiando año tras año, curso tras curso y conoce todas las novedades en Neuroeducación, Motivación, Educación Emocional, etc. y gracias a eso, comprende, maneja y empatiza con las emociones de sus alumnos, sabiendo siempre qué decir para apoyarles cuando lo necesitan o cómo “regañar” a cada uno atendiendo a las particularidades del estudiante y de la situación. Sabe ser su apoyo y su guía y termina convirtiéndose en un  soporte fundamental para sus estudiantes en momentos buenos y malos (y también para algunos de sus compañeros). Además, entiende que como actividad fundamental de formación se encuentra invitar a otros maestros a su clase para que le vean y puedan ofrecerle feedback sobre su lenguaje verbal y no verbal (su postura, expresiones faciales, tono corporal, movimientos repetitivos, la rapidez o lentitud con la que habla, entonación, colocación en el aula, uso de pizarra y otros recursos, etc.) Ser visitado por otros profes es esencial para poder crecer como maestros. Tenemos que perder el miedo a que otros adultos entren en nuestras aulas.

Precisamente el siguiente aspecto clave a todo maestro nace de la formación y se observa en el aspecto que sigue a este en cuestión: al buen maestro el curso se le hace corto para poder llevar a cabo todos los proyectos que pasan por su cabeza. Constantemente tiene ideas, y por lo general son buenas e implican una gran carga de trabajo, tiempo, recursos y colaboraciones. Su indicador es ese brillo particular, propio de la ilusión, que se aprecia en sus ojos cuando habla de su trabajo, de sus alumnos, de sus clases, de sus ideas, de sus proyectos… Al ver esa ilusión no debe caber la menor duda: estamos ante un gran maestro.

Un buen maestro es muy dinámico. Realiza una gran multitud de actividades con agrupamientos muy diferentes: grupos grandes, pequeños, parejas, grupos que se juntan, grupos que van creciendo, que se van haciendo más pequeños, parejas que se convierten en grupos de cuatro y después cada uno de esos cuatro pasa a formar parte de otro grupo de cuatro diferente… Las mesas se mueven, los niños hablan para trabajar, hay ruido en el aula (ruido de trabajo) la clase está viva, unos para arriba, otros para abajo, unos que salen, otros que entran… y todo ello lo lleva a cabo con orden y siendo capaz de hacer que todos paren y presten atención al decir “a ver, escuchadme todos”. Por este motivo, suele ponerse enfermo cuando entra en otra aula por algún motivo y se encuentra a todos los estudiantes sentados, en silencio riguroso, con los libros de texto abiertos por la misma página, realizando todos las mismas actividades, de la misma forma, serios, con más cara de aburrimiento de estar concentrados, como un ejército de clones. Y el buen maestro empieza a sudar cuando el maestro de ese grupo le mira con cara de satisfacción como queriendo decir: “¿Has visto que bueno soy con la disciplina? Están todos bajo control” Pues sí. Lo único que no está bajo control es el aprendizaje, el interés, la motivación, la emoción y la ilusión, que son incontrolables ya que no se puede controlar algo que no está presente.

Un buen maestro, y esto es muy importante, enseña a los alumnos a desordenar la clase, a cambiar las sillas y las mesas de sitio, a empantanar el aula para convertirla en un auténtico centro de aprendizaje, pero al acabar la clase, el buen maestro enseña también a los estudiantes que hay que dejar el aula como estaba anteriormente. No sólo es una cuestión de respeto al que la ha dejado como estaba al llegar nosotros, y no es tampoco por una cuestión cívica. Con ello, el buen maestro sabe que está creando una dinámica, que sólo con el orden puede iniciarse una clase y que el mensaje que transmite es: mientras trabajemos tendremos que desordenarlo todo (como sucede con nuestra cabeza, que comenzamos a llenar de conceptos, procedimientos, recuerdos, expectativas, etc. nuestra área prefrontal) y al terminar, tenemos que ordenarlo (como hemos de hacer a nivel cerebral también: una vez que terminemos, tendremos que colocar cada cosa en su sitio para poder volver a encontrarla cuando necesitemos utilizarla).

Un buen maestro, al finalizar su vida laboral, habrá tenido muchos años de experiencia y podrá decirlo orgulloso, a diferencia del que orgulloso dirá que ha repetido su primer curso como profesor durante muchos años. Y así es. Casos se ven todos los años al acabar el curso con los maestros que se jubilan, cuando en sus discursos de despedida o cartas en las revistas de los coles hablan de “35 años subiendo y bajando la escalera con el mismo mapa de Europa” (totalmente desfasado entiendo…) “De tanto usar el libro de texto me sé las páginas y los contenidos de memoria” o una de mis favoritas “Echaré de menos el hacer todos los años lo mismo”. Un gran maestro no diría nunca algo así… Podría decir frases tipo: “No sé dónde voy a meter todos los materiales que he creado durante mis 35 años de docencia”, “¿Quién quiere que le guarde en un disco extraíble los miles de recursos digitales que he guardado? “¿Alguien quiere heredar mi página Web?” “¿Sobre qué voy a escribir en mi Blog?” o algo que me encanta: “Qué haré ahora en verano si ya no tengo que diseñar proyectos que llevar a cabo con mis alumnos durante el curso”.  Estas frases denotan una vida entera entregada a adaptarse a los diferentes grupos de estudiantes que ha tenido, a los diferentes alumnos con los que ha trabajado, porque el buen maestro, debe adaptarse a cada grupo, a cada estudiante. Nunca le escucharemos decir: “este grupo/alumno no se adapta a la forma en la que yo llevo a cabo las clases”. No. Esto es horrible.

Todos tenemos mucho que hacer. En esta profesión nunca se deja de trabajar, de aprender y de invertir en ser un poco mejor maestro cada día. Ser un buen maestro es adaptarse, formarse, observar, sentir, amar, emocionarse y emocionar a nuestros alumnos, en nuestras clases, en las que no puede faltar un ingrediente esencial: la reflexión docente como semilla de crecimiento profesional.

ABP 1: Problemas de comportamiento y escritura en 1º EP

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Nº1
Dificultades de comportamiento y escritura en 1º E.P.
#profesABP
@webjjmiles

Luis es un estudiante de 5 años. Escolarizado en 1º de Primaria. Su tutora comenta que es un niño muy movido. En el recreo “lo da todo”. ¡No para de correr de un sitio a otro, se cae, siempre llega con heridas a clase! Estamos en el mes de mayo, así que ya podemos preguntarle a la profesora sobre su rendimiento: Le preguntamos acerca de su aprendizaje lector: – Está aprendiendo a leer muy bien, la verdad que casi igual que los demás Le preguntamos acerca de su aprendizaje de la escritura: – Bueno… ahí tiene algún problema más que los demás. La verdad que su letra es terrible si lo comparamos con los demás, pero supongo que será cosa de familia… El padre, cuando me envía notas, madre mía, ¡10 minutos tardé la última vez en descifrar que tenía que salir 5 minutos antes el día que dábamos las vacaciones de Semana Santa…, un horror! Seguro que el padre es disléxico o algo parecido. Sorprendidos por esta información, le pedimos que nos enseñe su cuaderno, para conocer de primera mano qué está sucediendo. Por casualidad, justo tenía una hoja en la que habían trabajado ese día en clase. Tenían que copiar unas letras sueltas, sin ningún tipo de sentido y unos números. Luis escribió esto:

ABP1_1 Juan José Millán

Nos quedamos un tanto sorprendidos con esta hoja. No obstante, vamos a insistir un poco. ¡Ese cuaderno tenemos que verlo como sea!

Nos lleva a la clase y la profesora introduce la mano en el primer pupitre nada más entrar. Junto a la puerta. “¡Cuánta luz tienes en esta clase!” Le decimos, mirando por la ventana que hay junto a la puerta. Ella asume con un gesto extraño. “¿No te gusta tener clases luminosas?” A lo que nos responde: “Me encanta esta clase, siempre tengo las cortinas retiradas para que entre toda la luz posible, el problema es que cuando me da en la mesa el sol, entre las 11 y la comida… uf, me es imposible escribir, pero bueno, es un mal menor…” Por fin tenemos el cuaderno de Luis. Lo abrimos por la mitad, tratando de encontrar una página al azar y…

ABP1_2 Juan José Millán

Esta página es de hace un mes… ¿Qué ha pasado para que Luis escriba tan mal hoy? Vamos a otra página… Anterior, de antes de Navidad… y vemos alguna página más… También miramos el cuaderno de matemáticas…

ABP1_3 Juan José Millán

Una vez tenemos esta información, preguntamos a la tutora qué piensa ella que le sucede a Luis. Ella nos contesta: “Pues la verdad, qué le va a pasar…. Que tiene hiperactividad, el déficit de atención. Si es que cuando trabajamos, sólo tienen que escribir. No soy de esas que cuentan cuentos, usan canciones, que eso les distrae… ¡y ya tengo suficiente con cómo vienen de casa! Llevo desde enero a ver si los padres le dan la pastilla esa ya, porque madre mía. Yo creo que se la dan, porque leí en Muy Interesante (revista divulgativa no científica) que funcionaba muy bien por las mañanas, pero después ya no. Y es lo que le pasa. Llega, y a cosa de media mañana empieza a levantarse, a escribir fatal (nos cuenta que coincide su mala letra y su sus errores numéricos con esos momentos en que empieza a levantarse, siempre a partir de media mañana). Claro, justo cuando se le pasa el efecto de la pastilla. ¡Si no se la toma no va a aprobar! Tiene una hiperactividad horrible. Y es que no para quieto, de verdad, no para quieto. Bueno, sí. A primera hora y segunda, suele estar tranquilo y trabajando bien, claro, por la pastilla, luego se pone insoportable, después de comer ya está otra vez tranquilo y es capaz de trabajar bien sin problema. Claro, se tirará corriendo todo el recreo. No se lo digas a nadie, pero yo pienso que los padres, que esa es otra… los padres… ¡ay Dios! Me tienen frita: siempre llega tarde, los libros manchados de aceite en algunas páginas.. ¡Si hasta a veces viene a clase con un calcetín de cada color!. Lo que te decía, que creo que los padres le dan una pastilla para que se la coma en la comida… Yo intento vigilar, pero no le pillo. Un día le registro antes de ir al comedor, ya verás, es que si no… no lo comprendo…. ” Nosotros nos retiramos a nuestro despacho a preparar el trabajo con Luis. Nos proponemos plasmar en una hoja en blanco algunos datos y algunas hipótesis…

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Ahora, tenemos que preparar un pre informe para valorar si es necesario evaluar a Luis con pruebas y test, o no. Hemos decidido que se lo vamos a dar a la tutora para aclararle algunos conceptos determinados. Lo consideramos totalmente imprescindible. Ahora tendremos que responder a las siguientes preguntas, que son claves a la hora de tomar la decisión:

1. ¿Es lo mismo Hiperactividad que Déficit de atención? Similitudes y diferencias.

2. A simple vista… ¿la conducta de Luis nos parece de un niño hiperactivo?

3. ¿Qué opinamos sobre la escritura de Luis?

4. ¿Qué explicación le podemos dar a que en algunas ocasiones escriba mal y en otras bien?

5. ¿Cuando la tutora de Luis habla de “la pastillita”, a qué compuesto se refiere (nombre del principio activo, de momento no nombres comerciales).

6. ¿Cómo funciona ese principio en los niños? ¿De qué familia es?

7. ¿Es verdad que ese medicamento sólo funciona en las primeras horas del día? ¿Cuáles son las recomendaciones para tratar a un niño con este medicamento? ¿Algún añadido en algún nombre comercial en función de cómo va a dosificarse? ¿Se trata con él todos los días, sólo algunos, con descansos en algún momento, sin descansos….? Tenemos que aclarar a la tutora, su fuente no es muy científica…

8. Bloque de hipótesis 1: ¡Si le decimos estas palabras a la tutora no lo va a entender! Vamos a definir al menos hiperactividad e hipercinesia”. Además, otra cosa, ¿realmente sabe que es hiperactividad? Contémoselo. Y contémosle también de qué otras patologías es característica la hiperactividad.

9. Bloque de hipótesis 2: ¿son lo mismo disgrafía, disortografía y dislexia? ¿Qué diferencias hay en caso que no sean lo mismo? Tenemos que explicarle brevemente a la tutora que ese “algo de eso” para referirse a la dislexia, tiene nombre y son cosas muy diferentes.

10. Bloque de hipótesis 3: Tema sensible, ¿cómo le decimos a la tutora que no todos los niños se adaptan a una línea pedagógica determinada sin que se enfade…? Vamos a justificarlo científicamente. Creo que tendremos que hacer lo mismo para comentarle que a lo mejor ella tolera poco conductas como la de Luís, y que quizá con otros profesores no habría este problema. ¡¡¡Necesitamos datos científicos!!!

11. Bloque de hipótesis 4: ¿Por qué no aporta datos? Con justificarlo razonadamente teniendo en cuenta la edad de Luís, quizá sea suficiente.

12. ¡Uy! se nos ha olvidado completar los datos objetivos que existen de presencia TDA e Hiperactividad. Si se nos olvida nos mata, que ella está convencida de que es esto lo que le pasa y pensará que no la tomamos en serio.

Intoxicación por metales pesados y Trastorno por Déficit de Atención.

El déficit de atención es un trastorno que se presenta con relativa frecuencia en las aulas, en mi opinión sobrediagnosticado y mal afrontado desde las perspectivas farmacológica y reeducativa.

Un trastornos sobrediagnosticado: 
¿Qué hace falta para que un niño sea diagnosticado de TDA? Existen diferentes guías que enumeran una serie de criterios para el diagnóstico. El DSM V y la CIE 10 establecen diferentes puntos. Ambas coinciden en:
– Las dos describen 18 síntomas
– Para ambas guías es necesario que los síntomas se den durante más de 6 meses: Este es un dato que muchas veces se olvida, pues es frecuente que el nuevo tutor del alumno, al pasar un mes de clase y ver que le cuesta hacerse con él, le envíe a ser evaluado. En dos meses está con tratamiento farmacológico.
– Especifican que los síntomas deben generar dificultad en diferentes ámbitos de la vida del niño: En muchas ocasiones sólo se observa que influye sobre su vida escolar. Los problemas que pueden presentarse en casa son una consecuencia de los problemas escolares. Es decir: el niño presenta un comportamiento no aceptado en el Colegio y no obtiene buen rendimiento. En casa hay problemas por el comportamiento de la escuela y por las calificaciones, no por esa conducta que genera el problema en la escuela
– Consideran que ha de existir un deterioro funcional causado por el trastorno
– Coinciden en que la sintomatología no pueda explicarse por otro trastorno: Aquí hay muchos problemas de diagnóstico. El diagnóstico diferencial en muchísimas ocasiones brilla por su ausencia. Se descartan aspectos muy básicos tales como marcadores motivacionales, emocionales, aspectos sobre la capacidad cognitiva, estilos educativos en el aula, etc. Al principio me sorprendía observar cómo muchos niños a los que evaluaba para observar déficit de atención finalmente resultaban ser niños con altas capacidades cognitivas que no sentían alimentada su hambre de conocimiento en clase y terminaban por portarse mal. En otros casos ha sido el umbral de tolerancia del profesor la pieza determinante. Estilos educativos o líneas pedagógicas que requieren que un niño de 9 años esté sentado durante dos horas seguidas, etc.

Hace aproximadamente 10 años, allá por 2007, comenzó a venir a mi consulta una oleada de niños adoptados de muy diferente nacionalidad. Por aquella época se publicaban artículos acerca de los niños adoptados y su relación con el déficit de atención. ¿Qué motivo es ese? Si el niño es adoptado tiene TDA , pero… ¿y si ese mismo niño no fuera adoptado? ¿Tendría también TDA? La cosa tenía su interés.

En el año 2008 me encontré con niño de 10 años que vino a mi consulta. Venía con informes previos de TDA, de Dislexia, Trastorno de ansiedad, Trastorno Oposicionista Desafiante, Trastorno de Comportamiento y un largo etcétera de etiquetas nocivas para la autoestima del niño, que repetía sus etiquetas y las usaba, como suele costumbre, como motivo para justificar su mal comportamiento. Ese año se dio un cúmulo de coincidencias interesante: Por esa época andaba inmerso en un proyecto medioambiental.  Inicialmente tuve la suerte (ya que fue un factor importante para poder resolver la situación de este niño) de acceder a un informe presentado por Greencross.ch que ya no se encuentra online (pero puede accederse a la información del mismo y a su ampliación de 2013 Los diez lugares más contaminados del mundo). Ese mismo año me regaló un buen amigo el manual del Psiquiatría Clínica del Dr. Gómez Restrepo (Disponible aquí: Manual de Psiquiatría Clínica Gómez Restrepo (Google Books) donde trataba el tema del TDA y que hace una mención a los metales pesados como posible factor etiológico. El tercer aspecto que incidió radicalmente en mi hipótesis de trabajo fue un Congreso, creo recordar que fue en Madrid, en la facultad de ciencias de la salud del CEU en Montepríncipe, donde coincidí con el Dr. Paulino Castells, reconocido Psiquiatra, con el que pude charlar un rato acerca del TDA. Tras la conversación con él e hilando uno datos y otros me hice una pregunta: ¿podría ser? Tras tratarlo con su pediatra, se observó que existían niveles en la determinación plasmática de plomo.  “Los aumentos de los niveles de plomo en sangre durante la temprana infancia y la niñez están asociados con déficit de atención, aumento de impulsividad, disminución en el rendimiento escolar, agresión y comportamientos delictivos. Los efectos sobre el aprendizaje se pueden observar aún con niveles de plomo en sangre actualmente considerados seguros” (Extraído de Schettler T. En la línea de fuego: amenazas tóxicas para el desarrollo del niño. Greter Boston Physicans for Social Responsibility/Clean Water Fund; 2001.)  y además “Destacamos nuevamente que los síntomas de la intoxicación en niños son generalmente inespecíficos, por lo que en presencia de cólico abdominal, trastornos de conducta, hiperactividad, falta de atención o retardo sin una causa evidente se debe sospechar la intoxicación por plomo. Por lo tanto es importante investigar a través del interrogatorio minucioso, las posibles fuentes de exposición del niño” (Extraído de Piomelli S. Intoxicación por plomo. In: Behrman RE, Kliegman RM, Arvin AM. Nelson Tratado de Pediatría.15 ª ed. Madrid: Mc Graw-hill Interamericana, 1998: 2503-07.) Los niveles de plomo no eran excesivamente elevados: 25 microgramos/dl. Se trabajó en una dieta muy pautada y equilibrada y se trató con agentes quelantes durante un tiempo reducido dada la baja tasa detectada.  El niño comenzó a ofrecer una notoria mejoría en su comportamiento y actividad académica, al igual que en casa. Poco a poco sus múltiples trastornos fueron desapareciendo. Se planteó un segundo problema en este caso: la retirada de los fármacos que estaba tomando (Concerta 18mg 1-0-0 y Diazepam 0.12mg/kg/día dividido en tres dosis 1-1-1).

Tras tratar a este niño me puse a revisar literatura científica sobre el asunto. Me centré en China y en Este de Europa, ya que son los niños adoptados que con más frecuencia se presentan en consulta por motivos similares. Los resultados del Este de Europa se acercan casi todos al plomo. En China cambia el metal, siendo el cadmio el que se encuentra más presente: “En un estudio transversal desarrollado en China, se observaron mayores problemas de sociabilidad y atención asociados a niveles más altos de Cadmio en pelo de niños entre 7 y 16 años” (Extraído de Bao QS, Lu CY, Song H, Wang M, Ling W, Chen WQ, et al. Behavioural development of school-aged children who live around a multi- metal sulphide mine in Guangdong province, China: a cross-sectional study. BMC Public Health. 2009;9:217.)

Con el tiempo viví otro episodio similar con otro niño del Este de Europa que se resolvió de forma similar.

Lo cierto es que me genera una sensación muy gratificante el observar que comienzan a crearse guías para atender a la realidad multicultural. En este libro (publicado en 2014) en la página 236  ya se hace referencia a que los niños procedentes del Este de Europa pueden presentar, entre otras situaciones, intoxicación por plomo.

Déficit de Atención: sí, existe. Pero hemos sufrido durante los últimos años un sobrediagnóstico y lo hemos convertido en un estatus que sirve para incluir a todos los niños que se portan mal en el clase, que tienen dificultades, que se aburren o con los que el profesor no logra hacerse. Toda conducta alterada responde a algún motivo, pero hay muchos más motivos que el TDA. Sin duda, un trabajo multidisplinar que aúne los esfuerzos de los Profesores, Orientadores, Neurólogos, Neuropsicólogos, Pediatras, Neuropediatras y  padres, cuyo enfoque no se encuentre sesgado ni exista prejuicios acerca de las orientaciones clínicas o criterios diagnósticos, ofrecerá siempre un resultado excelente.

 

El maestro del siglo XXI

Líneas rojas para el maestro del Siglo XXI
Juan José Millán
@webjjmiles

En la escuela han cambiado muchas cosas. En general la educación ha tomado un camino inesperado hace un par de décadas. ¿Qué cambios son? ¿Cómo debe un maestro adaptar su línea metológica para ser consecuente con esta nueva era?

Todos recordamos la escuela en la que la mayoría de los que somos maestros a día de hoy nos educamos. ¿Quién era nuestro profesor? Era el maestro que todo lo sabía. Le atiborrábamos a preguntas cada día y siempre tenía una respuesta adecuada. ¿Quién no recuerda los libros que usábamos y los exámenes que hacíamos? ¿Trabajos en grupo? Era una excepción a la normalidad.

Nuestros pupitres. Bien recuerdo, al igual que la mayoría de todos, supongo, aquellos mazacotes de madera con un esqueleto de hierro que más de una vez nos hemos clavado en las rodillas, en especial el gancho de la derecha de para colgar la rudimentaria mochila que acostumbraba a ir llena de libros y cuadernos a los que nunca les faltaba la compañía de archivadores y carpetas clasificadoras. Algunos de ellos se levantaban hacia arriba encontrando un universo de libros, lápices y bolígrafos, reglas, cartabones, escuadras… ¿Cuántas veces habremos tirado todo lo que había en la mesa para ir a sacar otro bolígrafo? Realmente nuestros profesores de antaño sí que tenían paciencia. En estos casos sucedía algo mágico. Un auténtico fenómeno paranormal: ninguno se reía ni comenzaba el escándalo cuando caían libro, cuaderno y estuche, y eso que no éramos 20 alumnos en la clase, éramos 42 estudiantes en la misma clase cuando no 47.

Sin duda las cosas en educación han cambiado. Cierto es que siempre ha habido escuelas más innovadoras que el resto y ya llevaban aplicando estos sistemas desde hace años, pero la gran mayoría de Centros han comenzado a hacer propios estos cambios últimamente. Sin entrar en metodologías, vamos a realizar un pequeño análisis de dos cambios significativos:

Morfología del aula: Uno de los cambios esenciales en la educación es el concepto de aula. Antaño concebida como algo rígido y estático pudiendo encontrar hasta pupitres atornillados al suelo, ha terminado por convertirse en algo dinámico y que no tiene por qué mantener la misma estructura cada día y que, en realidad, cambia. La ubicación del profesor ha bajado de la pizarra, y digo que ha bajado porque los altillos que solían observarse bajo la mesa del profesor y la pizarra, han desaparecido. El profesor se sitúa a la misma altura que al alumnado y ya no tiene por qué estar delante de todos ellos junto a la pizarra de tiza, ahora hay diferentes disposiciones, lo que facilita en gran medida las diversas metodologías que han ido apareciendo en los últimos años.

Los pósters y los mapas cada vez van ocupando menos espacio en el aula. Claro, con la llegada de las TIC comienzan a quedar obsoletos y se convierten en algo prescindible. Los globos terráqueos tan importantes en las clases de geografía aunque realmente no veíamos nada desde nuestras sillas. Poco a poco el material ha ido cambiando también y con él ha cambiado la composición del aula, uno de los cambios más visibles a día de hoy.

Materiales: Otra de las cosas visibles que producen un importante cambio pragmático es la adenda de materiales. En nuestra mochila, aparte de varios kilos de papel, venía nuestro estuche, o nuestros estuches, ya que teníamos uno para las clases, otro para dibujar, lleno de colores, estuche de rotuladores…  Las cosas han cambiado también en este aspecto y mucho. Cada vez los estuches ocupan menos espacio, se escribe menos en papel. Los alumnos ya no tienen tantos kilos de papel que transportar: pueden hacer uso de la versión digital de su libro de texto, en caso que lo tengan (piensen en su profesor de hace 30 años y díganle que podría no tener libro de texto: ¡impensable!), recibir los deberes por correo o mediante plataformas y compartirlos con su profesor por el mismo medio.

Al sacapuntas y al lapicero hoy le acompañan Tablets, libros digitales y una gran cantidad de software. Sería imposible realizar si quiera un top ten de aplicaciones empleadas en el aula ya que por lo observado en redes sociales, en experiencias de compañeros maestros y en diferentes charlas, congresos y encuentros de profesores.

Los libros también presentan novedades. En caso de existir un libro físico, éste suele ir acompañado de recursos Web que comienzan en la clásica página Web, pasando por vídeos, animaciones, páginas dinámicas de actividades, blogs, etc.

Nuestra mochila, poco a poco, va siendo sustituida por los cloud y por las plataformas educativas. Sin duda las plataformas son la mochila del día de hoy. Cuentan con agenda donde anotar eventos y tareas, con mensajería a padres (que sustituye a las clásicas notas y circulares), y donde el estudiante y los padres pueden encontrar una gran cantidad de contenidos a trabajar, recibir y entregar deberes, autoevaluaciones, incluso evaluaciones formales.

El material del profesor también ha sufrido importantes cambios: ya no lleva su bata con los bolsillos llenos de tizas o con aquel artilugio que apreció a inicios de los 90 que servía para colocar dentro de él la tiza y no mancharse las manos con aquel polvo. Tampoco son su repertorio los bolígrafos para pizarra blanca que hacía que el lateral de las manos de aquellos profesores que los llevaban se convirtiera en una pala de pintor de colores rojo, verde, azul y negro. Ahora el profesor cuenta con un equipo informático en su aula a disposición, conectado a una pizarra digital y al resto de equipos informáticos del aula, desde donde gestiona y supervisa la actividad de los alumnos. Tiene tabletas digitales desde las que proyectar su clase y que muchas veces se convierten en la pizarra que puede llevar a cualquier mesa y desde la que trabajar.

Podrían escribirse decenas de páginas, quizá cientos de ellas, describiendo nuevas herramientas. Cualquier Widget, cualquier aplicación, cualquier dispositivo digital, pero lo realmente importante es que se ha producido un cambio importantísimo, determinante, en un colectivo que solía estar muy poco receptor a cambios. Un cambio que implica dejar pasar al aula a la nueva sociedad, y por ende, retroalimentarla y potenciarla. Se ha realizado un cambio importante que generará un cambio en la metodología, un cambio por el que los profesores y maestros tienen que dejar de hacer lo que han hecho durante toda su carrera profesional y se ven forzados a aprender y a implementar cosas nuevas en el aula, con sus estudiantes, quienes ya no van a sentarse y a esperar a que el profesor les transmita conocimiento. Para eso ya están todos los recursos digitales y Web. Este cambio implica un desajuste en la balanza, implica el cambio de contenidos por procedimientos. Ya no tenemos que enseñar cosas, ahora tenemos que centrarnos en entrenar en procedimientos para que los alumnos sepan cómo acceder a los contenidos, que los tienen a escasos segundos, ya no de “clic”, sino de “dedo”.

En base a los cambios tratados y a la nueva realidad tanto social como educativa presente a día de hoy y que presenta, no lo olvidemos, un avance imparable, hemos de centrarnos en que los estudiantes puedan llevar a cabo ciertas acciones, necesarias completamente para que su estancia en la escuela tenga sentido y les haga adolescentes del siglo en el que actualmente nos encontramos.

El maestro como proveedor: Lo primero que tienen que hacer los alumnos, posible en nuestras escuelas gracias a los cambios morfológicos experimentados en nuestras aulas, es experimentar, manipular, descubrir y comprender en las clases. Esta es la premisa clave para que el aprendizaje comience a encontrar un lugar en nuestros alumnos. Para ello, el maestro debe convertirse en proveedor de oportunidad, y ello implica que debe crear situaciones en los que alumnos puedan llevar a cabo las tareas explicadas. Convertirse en proveedor implica una gran cantidad de trabajo paseando por la Web, aprendiendo a manejar herramientas, creando manuales de usuario adaptados a sus alumnos si fuera preciso y aprendiendo él mismo a hacer uso de las herramientas que va a trabajar, sólo así conseguiremos la segunda premisa clave en la educación actual.

El maestro versátil y el alumno elector: Una vez los maestros mostramos a los estudiantes diferentes herramientas, el maestro debe ser versátil a la hora de adaptarse a los recursos que sus alumnos emplean en el aula. Ofrecer una gran variabilidad de herramientas y que el alumno emplee aquella que mejor le resulte para realizar su trabajo es un punto importante. Generará independencia en el estudiante y le estará educando, ya que llegará un momento en su vida en el que él necesitará establecer qué herramienta es la más adecuada para la tarea o trabajo que tenga que realizar. Pero no sólo en este punto debe haber versatilidad del maestro o elección por parte del estudiante. Deben también ser capaces de realizar estas tareas en base a los sitios que emplear para contrastar conceptos, experiencias, para ampliar conocimientos o para construir aprendizajes partiendo de conceptos previos o de cero.

Maestro como director de orquesta: y en este caso la orquesta son los recursos que emplea el estudiante para recoger anotaciones en clase. Pensar en ciertas asignaturas era pensar en escribir, siempre acabábamos con un callo en nuestro dedo. Apuntes, apuntes y más apuntes. Actualmente hay asignaturas en las que los estudiantes tienen mucho que escribir. Otras en los que los alumnos escriben o anotan menos cosas, pero en todas las asignaturas algo se escribe. ¿Tienen significado para el estudiante las anotaciones que recoge tras una clase? ¿Anota lo importante? Es una tarea imprescindible del maestro y del profesor la de mostrar a sus alumnos cómo recoger la información. Esta tarea se ha complicado a día de hoy: todo está en Internet. Los estudiantes se confían y saben que si no lo anotan lo van a encontrar, pero, ¿van a encontrar las claves interpretativas? Ahí reside una parte de la tarea del maestro como director de orquesta. La otra tarea es orientar al estudiante acerca de cuál es el soporte más apropiado para esas anotaciones: digital, papel, cuaderno… Es fundamental para el estudiante saber interpretar las cosas que debe conocer y conocer la aplicación práctica de las mismas.

Maestro como facilitador de intérpretes: Por seguir con el ejemplo musical, no sólo debemos centrarnos en que el alumno aprenda cosas o sepa hacer otras tantas, debemos hacer hincapié en el que el alumno sea capaz de extraer sus propias conclusiones acerca del tema que se está tratando en el aula partiendo del material que se ofrece desde el aula, del material que él recopila, de las preguntas que realiza y de compartir sus reflexiones con el maestro o profesor y con sus compañeros. Sin duda, una gran forma de medir el aprendizaje de un estudiante es valorar las críticas que es capaz de realizar sobre un tema, sus reflexiones, y que sea capaz de defender sus argumentos basados en razones o motivaciones científicas frente a sus compañeros, a la vez que estudiar, valorar y asumir la crítica a su línea argumental. Obviamente, adaptando estos aspectos a las competencias de cada estudiante (iba a haber escrito edad y curso escolar, no obstante, estoy totalmente en desacuerdo con que la capacidad de los estudiantes para llevar a cabo estas tareas reflexivas tenga que venir determinada por el curso académico o su edad cronológica).

Una vez que el estudiante sea capaz de reflexionar sobre lo aprendido y trabajado, sin duda alguna será capaz de aplicar el conocimiento adquirido a lo real y a la práctica (nuevamente oportunidades para experimentar).  En el momento en que el alumno sea capaz de realizar este proceso, habrá comprendido el contenido perfectamente, y lo más importante: habrá aprendido un procedimiento para aprender cualquier cosa que quiera aprender durante toda su vida.

¿No merece la pena que todos los que nos dedicamos a la educación invirtamos tiempo y recursos en preparar a nuestros alumnos para mejorar su presente y el futuro de todos?

 

Huérfanos digitales (parte2) El maestro.

HUÉRFANOS DIGITALES (Parte 2) El maestro.
Juan José Millán Estañ
@webjjmiles

Hace unas semanas abordaba en esta entrada la orfandad digital. Escolares y adolescentes que tienen todas sus necesidades cubiertas a excepción de una que, en los tiempos actuales, es fundamental: contar con usuario con buen nivel en TIC, y quien dice TIC, dice manejo de cualquier dispositivo digital, Internet, redes sociales… y además, este adulto usuario cercano al escolar, ha de leer, formarse y sobretodo, vivir las experiencias de todo lo que se oculta tras una pantalla.

En esta entrada quiero acercarme al maestro facilitador de la orfandad digital. No me cabe la menor duda que el maestro de más o menos reciente incorporación es un maestro que no puede presentar este perfil, pues habrá visto muy al inicio de su práctica, cuando todos queremos innovar y ser los mejores profesores del mundo, la aparición de las TIC y su implementación en el aula y asumirá todas las novedades tecnológicas como propias de su rol y del del estudiante.

Características del maestro facilitador de orfandad digital:

  • Incorporación a la docencia previa a 1995: Desde el 97 comenzaron a aterrizar los primeros eventos tecnológicos al aula. Todos los que en esas épocas pisábamos aula vimos aparecer por nuestro pupitre trabajos realizados con el gran avance que fue ENCARTA (Enciclipedia virtual en CDROM), comenzamos a hacer nuestros avances con páginas Web para nuestra asignatura, algunos centros a inicios del 2000 ya contaban con rústicas plataformas escolares. Poco después de este año, Moodle, Joomla… y así hasta hoy. Veo el riesgo en todo docente que haya pasado más de 3 años diseñando su hacer. Así somos, corremos el riesgo de repetir nuestro primer año de clase todos los años de nuestra carrera docente…
  • El recurso didáctico principal es el libro de texto: este aspecto nos lo deja muy claro. Teniendo a mano tantos recursos, desperdiciarlos, convertirnos en invidentes y encasillarnos en unas tristes 140 páginas de libro de texto… ¡Qué lástima! “En mi clase sólo pasan 140 páginas, no pasa nada más…” Claro indicador el del libro de texto de poca experiencia como usuario y de pocas horas de conexión.
  • No hace uso de recursos digitales tales como iPads o tablets, pizarra digital, ordenadores, y si los usa, no supera el 50% de su tiempo de intervención activa en el aula, o no permite que los estudiantes hagan uso de estas herramientas llegando a prohibir y castigar por el uso de dispositivos digitales tales como tablets, libros digitales, etc.
  • No hace uso de la tecnología para diferentes funciones del día a día tales como enviar comunicados a casa (lo hace mediante papel y boli), sus notas se encuentran registradas en un clásico cuaderno de profesor, sigue recortando u haciendo fotocopias con complicados montajes para lograr la hoja que desea.
  • No recomienda recursos Web: Es difícil marcar una cantidad de Webs, pero… ¿una? Hay profes que no recomiendad ni una sola Web a sus alumnos.
  • Redes sociales: no tiene cuenta en al menos dos redes sociales y, en caso de tener una cuenta de Twitter, no sigue al menos a 20 docentes innovadores y participa de forma activa en discusiones y debates.
  • No intercambia correos electrónicos con sus estudiantes.
  • No ha participado en un proyecto de innovación tecnológica en los últimos 2 años.
  • No se ha reciclado mediante cursos, mooc, formación reglada o no reglada en innovación educativa en los últimos 10 meses.
  • Y este último dato me resulta muy llamativo y significativo: no ha cambiado la bombilla del proyector de su aula en el último año. Este dato es realmente interesante y sencillo de observar y da una información terrible en algunas ocasiones.

Si te sientes identificado, actúa. Haz algo. Visita clases, sigue en Twitter a profesores (hay mil cuentas increíblemente enriquecedoras), fórmate… algo tienes que hacer. La paternidad digital de tus alumnos está en grave peligro y ese es un riesgo salvable que no podemos vivir.

“No puedes ir al baño cada dos por tres…”

“No puedes ir al baño cada dos por tres”
Juan José Millán
@webjjmiles

Cuántas veces hemos tenido en el aula a estudiantes que piden ir al baño casi, casi cada hora, nada más llegar del recreo, y además, lo hacen con intenciones diferentes: cumplir con sus necesidades fisiológicas, ir a por papel para sonarse, beber agua… ¿Piensas en algún alumno en concreto?

Sí, es cierto. Muchos estudiantes desean ir al baño para salir del aula, porque están aburridos o porque quieren desconectar un rato. En este caso hemos de plantearnos lo que estamos haciendo clase. Deberíamos generar un espacio en el aula que nadie quisiera perderse.

Hay otros niños que cuando piden ir al baño, lo piden de verdad. Nos planteamos con frecuencia en estos casos si les está sucediendo algo o simplemente los ubicamos en ese grupo de alumnos que quieren desconectar.

En mi aula hay pocas normas, por lo general lo que hay son responsabilidades que se pueden llevar a cabo en determinadas circunstancias. Ir al baño también lo es. Mis alumnos pueden ir al baño sin pedir permiso, sólo tienen que informarme, y saben que si estoy yo explicando alguna actividad a realizar, introduciendo algún tema o asumiendo la carga de la clase en ese momento, tendrían que pedirme permiso. Si el participante es algún estudiante, también.

En algunas ocasiones he encontrado estudiantes que iban al baño en muchas ocasiones. En todos ellos me interesé por esos estudiantes, por conocer los motivos por los que iban al baño.

No es habitual, ya que por lo general nos planteamos lo ya expuesto, que quiere perder un ratito de clase para desconectar.

Existe una patología muy conocida por todo el mundo, de la que mucha gente habla y de la que realmente no solemos conocer demasiado. Me refiero a la Diabetes, en concreto al tipo 2.

La persona que padece Diabetes presenta una deficiencia en la insulina. En el tipo 1 no hay insulina o la insulina existente es completamente insuficiente para poder manejar la glucosa. Hablaré de ello más adelante. La diabetes tipo 1, en este caso, no nos resulta muy interesante ya que por lo general, los diabéticos tipo 1 nacen con la deficiencia de insulina y se diagnostica durante los primeros días de vida. Nos preocupa la tipo 2. ¿Por qué? Nadie nace con diabetes tipo 2. Ésta va apareciendo con la edad o con ganancia acusada de peso en cualquier momento de nuestras vidas.

Un niño puede iniciar su diabetes tipo 2 durante su periodo escolar. Veamos en qué consiste la Diabetes tipo 2 y cómo esta patología puede resultar de interés al profesor.

El ser humano debe llevar a cabo diariamente una importante ingesta de alimentos, pues hemos de mantener unos importantes niveles de glucosa (glucemia) para poder hacer que todos nuestros órganos funcionen de forma adecuada. Al llevar a cabo la ingesta, los alimentos recorren el tubo digestivo hasta llegar al intestino delgado, donde los nutrientes serán absorbidos, es decir, pasarán a la sangre, la cual repartirá los nutrientes, glucosa entre ellos, por el resto del organismo. La insulina es una sustancia que existe en nuestro cuerpo, secretada por el páncreas, cuya misión, dicho de forma muy rápida, es la de recoger la glucosa de la sangre para conducirla a los órganos. El páncreas de un diabético tipo 2 no genera la suficiente insulina para que se recoja la glucosa necesaria de la sangre, motivo por el cual ésta queda en la sangre y no pasa a los órganos. Un diabético no controlado o mal controlado presentará niveles de glucemia en sangre elevados.

Cuando el cuerpo es incapaz de nutrir a los órganos, se produce una bajada de azúcar (hipoglucemia) que generará entre muchas otras cosas, mal humor y conductas agresivas en determinados casos (a tener en cuenta también en el comportamiento de aquellos alumnos que vienen sin haber comido nada en casa por la mañana o que tienen problemas con la alimentación).

El debut de la diabetes tipo 2 no es agudo, es decir, no sucede de pronto, de forma súbita ni inesperada. Es algo que sucede gradualmente. Pongámonos en la piel de un niño de 8 años que comienza a sufrir un descenso de niveles de insulina. Al no poder aportar su organismo la suficiente glucosa a sus órganos, ¿tendrá hambre continuamente? Sí, sin duda alguna. Porque su organismo le estará demandando nutrientes para obtener glucosa, pero debido a sus problemas con la insulina, esa glucosa se sumará a la ya existente en la sangre y no pasará a sus órganos. La glucosa en sangre se eliminará por la orina, al haber una elevada concentración de azúcar, se aumentará la cantidad de orina diaria, motivo por el cual se aumentará la sed (que también influirá positivamente en el aumento de la micción). Tenemos una interesante triada: mucha hambre (polifagia), aumento de la micción (poliuria) y aumento de la sed (polidipsia). Dos de ellas se ven desde el rol de profe con mucha facilidad.

¿Qué hacemos con el alumno que quiere ir todo el rato al baño? Nada. Pensar que quiere salir de clase. Y además, solemos prohibírselo. Pues bien. Lo que tendríamos que hacer como profesores es fijarnos en este aumento de las salidas al baño y manejar este dato. Podríamos iniciar una tabla de frecuencias en la que se marque cuántas veces va al baño gradualmente, diferenciando las que va a hacer pis y las que va a beber agua. A su vez, deberíamos marcar impresiones personales acerca de su rendimiento en clase, de su atención, de su presencia, de su estado (activo, adormecido, ausente, participativo….). Podemos ir más allá si dedicamos una conducta a su humor. Podemos incluso hacer al estudiante partícipe en esta columna, aunque seguramente lo veremos. Si queremos hilar fino debemos preparar otra columna que para completar requerirá de que bajemos al comedor y hablemos con los responsables de su cuidado y vigilancia para preguntarle acerca de la ingesta de este estudiante. Si vemos que todas las columnas van al alza, no debemos dudar en transmitirle la información al personal sanitario del Centro (en caso que exista) o a los padres. Su hijo necesita una analítica y un diagnóstico médico.

 

Alicia, ¿me estás tomando el pelo?

Alicia, ¿me estás tomando el pelo?
Síndrome de Alicia en el País de las Maravillas (SAPM)
Juan José Millán
@webjjmiles

Siempre he sido un docente al que le ha gustado ver, observar, hacer acopio de buenas prácticas, aprender de primera mano estrategias de control de aula, metodologías… es decir, que siempre me ha gustado meterme en la clase de otros colegas a ver qué se cuece por ahí y  poder llevarme algo en el bolsillo, que dicho sea de paso, muchas veces se quedaba pequeño para todo lo que podía llevarme de los excelentes profes a los que he tenido la oportunidad de visitar.

Hará unos tres años, me invitaron a visitar un Colegio en un pequeño pueblo cercano al mar, aprovechando que estaba pasando unos días por allí con motivo de un congreso. Me hablaron de una profesora fantástica con un manejo del aula increíble y en cuya clase sucedían cosas maravillosas. Con este preámbulo no podía resistirme a visitarla.

Llegué al Centro tras unas cuantas vueltas en coche, casi quedarme sin gasolina en medio de una carretera… ¿existan las cuaternarias? Sin duda era la escuela rural que siempre había tenido en mi mente. Seis profesoras se encargaban de toda la Primaria apoyadas por otros agentes educativos. Clases pequeñitas, pasillos llenos de color…

Entré en el aula. Llevaban ya unos diez minutos de la primera clase después del primer recreo. Pedimos perdón por llegar tarde y nos colocamos en la parte posterior del aula para observar qué sucedía entre aquellas paredes en las que abundaban murales, mapas conceptuales realizados por los alumnos con una masa similar a la arcilla (me encantaron) y algo que me fascinó: dos televisores enormes colgados uno a la derecha del alumnado y otro tras ellos. Se usaban a modo de monitor para que el alumnado, estuviera en cualquier disposición, viera siempre qué estaba sucediendo en la pizarra (digital) ya que en ellos se veía una imagen de la pizarra. ¡Fascinante!

La clase era interesantísima. Sin entrar en el contenido de la misma ni en la magnifica acción de la maestra, sucedió algo que me llamó aun más la atención. Una niña, sentada en una de las mesas de la esquina (estaban sentados en grupos de 4 enfrentados) empezó a reír a carcajada limpia. ¿Qué le estaba pasando? Miré con cara de querer saber más a la compañera que me llevó a esa escuela. Con su cara me lo explicó todo y con tres palabras lo refrendó: ella es así.

Mi atención se desvió por completo del aula y de la maestra y se centró al 100% en aquella niña. Hacía cosas extrañas: se reía muchísimo justo antes de poner una cara de extrañeza bastante inusual. Posteriormente se quedaba como aletargada, mirando a sus compañeros… Yo que ya llevaba en ese momento algunos pasos dados en el mundo sanitario y unos cuantos más en el educativo, comencé a pensar qué le sucedía. Me planteé alguna hipótesis. Comencé a pensar que esos momentos de aletargamiento me recordaban mucho a crisis convulsivas de ausencia que ya había visto en primera persona, pero… ¿las carcajadas?. De pronto se puso a gritar. La maestra regañó a esta niña, a la que llamaremos Alicia aunque no fuera este su nombre real. De pronto Alicia comenzó a reír nuevamente mirando a la profesora y le dijo: “qué cabeza más grande tienes”. Los alumnos se empezaron a reír también. “¡Qué faltona es esta niña”! me susurró mi compañera. En ese momento llamó a la puerta una mujer que rondaría los 60 años: “hay que bajar al gimnasio”. Alicia respondió: “como sigas creciendo no vas a caber por la puerta”. Todos volvieron a reír. No tenía muy claro que estaba sucediendo en Alicia, pero desde luego, no era algo conductual. ¿Realmente estaba viendo más grande la cabeza de su profesora y a aquella mujer con aspecto rústico? Tras recoger comenzaron a salir. Alicia volvió a interrumpir: “dejadme salir primero que si no os pisaré a todos”. Allí había niños muchísimo más grandes que ella. “Alicia deja de decir tonterías”, repetían todos. Parecía no despertar mucha simpatía entre sus compañeros.

No podía perderme la clase de gimnasia así que lógicamente pedí permiso para acompañarles. Allí nos situamos. Ese día iban a hacer atletismo, iban a correr. Sorprendente. Alicia corría muy rápido hasta que empezó a correr muy lento. La profesora daba la salida y Alicia tardaba unos segundos en iniciar su salida y posteriormente corría, pero lo hacía como si todo fuera a cámara lenta. Los alumnos se reían y la profesora se enfadaba cada vez más. Sonaron las clásicas palabras: “menudo día llevas hoy, hija”. Alicia le reprendió: “No hago nada malo, solo corro mientras sueño”. A los pocos minutos se sentó en una esquina de aquel patio y le dijo a la profesora que ya no hacía más deporte, que le dolía muchísimo la cabeza.  La profesora suspiró con cara de alivio. Yo también: creí haber dado con la clave en este momento, ya tenía todos los datos que me condujeron a pensar qué le podía suceder.

A simple vista suena a niña que quiere hacerse la graciosa en el aula, posiblemente para ganarse la aprobación del grupo, desafiante antes los profesores y que se toma las actividades escolares a cachondeo (correr a cámara lenta), sin embargo nada más lejano a la realidad. Esta niña presentaba un síndrome bastante poco habitual pero del que se describen varios casos al año. Se trata del Síndrome de Alicia en el País de las Maravillas (SAPM)

Este síndrome viene caracterizado por diferentes episodios de alteraciones visuales tales como macropsia (ver las cosas más grandes de lo que realmente son), micropsia (ver los objetos más pequeños de lo que en realidad son) y por sentir la percepción de que el tiempo pasa muy, muy lento de forma subjetiva, teniendo en ocasiones dificultad para saber el niño si está dormido o despierto por las propias sensaciones que percibe.

Este síndrome se presenta asociado a migrañas y a epilepsia en muchas ocasiones. Existen evidencias también de SAPM como pródromo a infecciones bacterianas.

Pedí permiso para trabajar con Alicia durante una hora y charlar con sus padres. Había que hacer algo con esta estudiante. La profesora se alegró mucho, ya no sabían qué hacer con ella. Los padres trabajaban muy cerca del Colegio y, me sorprendió, llegaron en escasos cinco minutos desde que se les llamó. En el caso de Alicia, su familia presentaba tres generaciones por rama materna de fortísimos dolores de cabeza que al preguntar por las características de los mismos, eran de naturaleza migrañosa con aura, caracterizada por visión borrosa, visión con efecto túnel y dolor ocular. Por rama paterna, existían antecedentes de algo que se describió muy bien como neuralgia del trigémino, no diagnosticada, con dolor unilateral periorbitario y submaxilar derecho. Curiosamente el padre comentaba que el abuelo de Alicia odiaba la música clásica porque siempre que la escuchaba se desencadenaba ese dolor.

Alicia, tres horas después del debut de su dolor de cabeza, proseguía con una clínica que  había evolucionado. Se describió como dolor pulsátil, con fotofobia que cursaba con náuseas y vómitos. La migraña se mantuvo durante 36 horas.

Mi recomendación a los padres fue que acudieran a su médico de atención primaria y les entregara mi informe. Así hicieron. Afortunadamente, pude seguir teniendo contacto con esta familia. Alicia fue derivada a neuropediatría, donde fue medicada para sus migrañas (y ya de pasó se medicó también a la madre que presentaba cuadros migrañosos con la misma clínica que su hija). En este caso, como en casi la totalidad de los casos de SAPM, la clínica de este síndrome desapareció con la farmacoterapia ante la migraña y trabajando bien la higiene del sueño.

A nivel de aula es importante conocer qué situaciones desencadenan la fase migrañosa aguda para tratar de evitar dichos estímulos o bien organizarlos de forma progresiva, en caso que aumente la tolerancia ante los mismos.

A día de hoy, Alicia es una estudiante bien adaptada, con un buen rendimiento que recuerda junto a sus compañeros de aquel curso las “cosas raras que hacía cuando era pequeña” tal y como ella explica.

Niñas y niños como Alicia hay muchos, no todos con SAPM, obviamente, pero, tal y como contaré en siguientes entradas, presentan ciertas alteraciones neuroevolutivas o fisiopatológicas que pueden provocar comportamientos desadaptados en el aula. Si no damos la oportunidad a estos esudiantes, les avocamos a un doble fracaso: inicialmente el académico (pues de sobra queda entendido que fracasarán en el Colegio). El segundo gran fracaso será que no podremos hacer nada porque esa alteración que presenta sea corregida y estaremos negando, por mirar con efecto túnel a los niños y tener muy claro algo que para mí es una auténtica barbaridad: hay niños buenos y malos. Terrorífica afirmación (y desde mi punto de vista falsa al 100%), pues creo que no hay niños malos, sino metodologías, adultos, situaciones y contextos que no se han adaptado a ese niño en particular.

Si alguien desea referencias bibliográficas, datos científicos o realizar cualquier tipo de consulta, estaré encantado de daros feedback.

¿Por qué se portan mal?

Pero… ¿por qué se portan mal?
Juan José Millán
@webjjmiles

Es muy habitual escuchar a profesores decir que sus alumnos se portan mal. “¡Hoy están insoportables!”. En las salas de profesores se habla mucho sobre el tema.  Se habla de un determinado alumno, conocido por todo el claustro debido a su mal comportamiento. Pero, ¿se porta tan mal como se dice? ¿Es su fama una merecida y bien ganada? En algunas ocasiones (más bien casi en ninguna) sí, porque lo habitual es que sí haya presentado una conducta no aprobada en clase, o que socialmente no es apropiada. A mí siempre me gusta plantearme lo siguiente: ¿qué porcentaje de ese mal comportamiento es real y qué porcentaje de ese mal comportamiento está en la idea que el profesor tiene de ese alumno? Si es famoso entre el claustro por su “maldad”, cómo no va a portarse mal en clase, si no se le da ni una oportunidad a comportarse bien, pues desde el primer día de curso, el profesor ya está encima de él vigilando, poniendo límites mucho más estrictos que a otros compañeros… Vamos, que desde el primer día parece que le estamos transmitiendo el mensaje: “estoy esperando que portes mal, no me decepciones”.

Hoy inicio una serie de entradas en las que trataré aspectos relacionados con el mal comportamiento. No voy a centrarme en aspectos psicológicos, sino en aspectos más bien fisiológicos, síndromes muy poco conocidos y algún otro aspecto neurofisiopatológico, psiquiátrico o estrictamente fisiopatológico que puede hacer que el estudiante se porte mal, mantenga una conducta social desajustada e incluso se quede colgado durante las explicaciones del aula y sea famoso por “vivir en su mundo”.

Además, el comportamiento especial de estos estudiantes no queda relegado al aula, trasciende al patio y llega a casa, donde muchas veces los padres, desesperados, luchan por conseguir un diagnóstico para poder iniciar una farmacoterapia que, por una parte les quite culpa a la hora de poder justificar su mal comportamiento en una alteración (vivida casi a modo de enfermedad) a la vez que se liberan de su sentimiento negativo como padres al quitarse la responsabilidad de su función paternal en la educación de su hijo.

Personalmente para mí, haber ido conociendo estos diferentes trastornos, síndromes y alteraciones fisiopatológicas me ha sido de gran utilidad no sólo en el mundo de la Neuropsicología Infantil, sino como orientador y como maestro día a día en el aula.