Lateralidad cruzada y dificultades de aprendizaje

En esta entrada voy a presentar los resultados de un estudio que he llevado a cabo durante los últimos 15 años. En este estudio he querido analizar la relación existente entre Lateralidad Cruzada y Dificultades de Aprendizaje, ya que es algo que siempre se ha dado por sentado, pero que no cuenta con un respaldo científico que pueda servir para validad dicha afirmación. La motivación para realizar esta investigación ha sido doble. Por una parte, consultando a diferentes estudiosos de la materia, profesores de Universidad y autores, todos aciertan a decir que la lateralidad cruzada no siempre influye en las dificultades de aprendizaje, afirmación que me siempre me ha generado cierta incertidumbre pues no es muy “científico” partir de este presupuesto. Por otra parte, los profesionales de la Psicopedagogía definimos planes de intervención a diario y “decidimos” por dónde vamos a trabajar con ciertos escolares a partir de algunos datos, y creo que el de la lateralidad cruzada es realmente importante, pues en muchas ocasiones, determina dichos planes de intervención. También es cierto que, para mi sorpresa, no siempre se valora la lateralidad, lo que tras leer varios miles de informes psicopedagógicos a lo largo de mi experiencia profesional, sigue dejándome atónito como algo tan importante y tan sencillo de valorar, muchas veces brilla por su asuencia. 

Espero que lo que os cuento en esta entrada, que espero se publique pronto en su modo más académico, sirva para arrojar algo de luz a un panorama que se observa bastante “agitado” entre los defensores y retractores de la influencia de la lateralidad cruzada en las dificultades de aprendizaje. 

¿Qué es la lateralidad?

Sin necesidad de tener que ofrecer demasiados preámbulos, podemos decir de forma sencilla y entendible para el gran público, que es la hegemonía de uno de los dos hemicuerpos (el derecho o el izquierdo) sobre el otro, lo que viene determinado por la hegemonía hemisférica cerebral (hemisferio derecho y hemisferio izquierdo). 

La lateralidad condiciona nuestra vida desde pequeños. En un mundo que (aunque cada vez menos) suele estar pensado para diestros y en el que sigue existiendo en alguna forma ese “ser diestro es mejor” que debería sonar a rancio, pero que resuena en muchas casas y, lo que a mi entender es peor, en muchas aulas, ser diestro o zurdo influye desde bien pequeños. Pupitres, bolígrafos, tijeras, ratones de ordenador, coches, incluso cuartos de baño públicos están pensados para diestros. Pero vamos un poco más allá y no reduzcamos la lateralidad a la mano. Desde el punto de visual la situación cambia bastante, apenas existen elementos de carácter visual que puedan permitir un “entrenamiento” o una adaptación para la lateralidad del sistema visual. Ni que decir tiene que para el ámbito auditivo este aspecto pasa totalmente desapercibido. Con respecto a los miembros inferiores, tampoco se observa demasiada influencia social ni perspectiva suficiente como para pensar que este elemento es importante también en los escolares. 

¿Cómo se ha realizado esta investigación?

Esta investigación nace en el año 2007 y finaliza en el actual 2021. Se han planteado diferentes objetivos de investigación, tal vez por eso, se ha necesitado tanto tiempo para llevarla a cabo. Los expongo a continuación:

• OBJETIVO 1: Estudiar si la lateralidad influye en las dificultades de aprendizaje de forma directa. 
• OBJETIVO 2: Valorar el grado de conocimiento de los docentes, especialmente de Infantil y de los primeros dos cursos de Educación Primaria. 
• OBJETIVO 3: Valorar la oportunidad de estimulación de las fases prelaterales desde las familias.

Las hipótesis han sido muy amplias para cada uno de estos objetivos, por lo que no me centraré en ellas por no convertir esta entrada, con carácter divulgativo y comunicativo, en una larga e interminable lista de elementos.  

¿Cómo se ha medido cada uno de los objetivos?

Para poder obtener una imagen clara y real de la situación, tras una revisión teórica amplia, se decidió llevar a cabo las siguientes acciones. Comenzaré por los puntos 2 y 3 para entrar posteriormente de lleno en la pregunta sobre la lateralidad y  las dificultades de aprendizaje. 

Valoración del objetivo 2: La medida del grado de conocimiento de docentes se ha realizado mediante tres vías diferentes:

• Recogida de información a partir de entrevistas verbales con una parte sobre lateralidad estructurada. 
• Aplicación de cuestionarios para respuestas de forma directa. 
• Estudio de las creencias sobre lateralidad en el profesorado.

Valoración del objetivo 3: Se ha medido en entrevista estructurada con familias acerca de:

• Los aspectos relacionados con diferentes actividades y tareas no conscientes (no existe interés ni voluntad directa de llevarlas a cabo con este fin) que se realizan en casa de forma libre que permiten la estimulación de las fases prelatarales. 
• Aspectos relacionados con actividades y tareas conscientes que se llevan a cabo en los hogares para estimular estas fases prelaterales. 

El objetivo 1 ha sido el más cuantitativo de todos, pues se ha pretendido observar la correlación entre dificultades de aprendizaje y lateralidad en diferentes estilos. Para ello se han estudiado las correlaciones entre:

• Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad definida de forma homolateral en ojo y mano (ojo y mano con dominancia lateral derecha o izquierda)
• Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad definida de forma contralateral (ojo y mano dominantes en lados diferentes).
• Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad no definida en ojo ni mano. 
• Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad mixta en ojo o mano. 

OBJETIVO 2: Grado de conocimiento de los docentes sobre Lateralidad.

Para realizar una medida apropiada, se han estudiado los siguientes datos:

En este estudio han participado en todos estos años un total de 887 docentes entre primer curso de Educación Infantil (3 años) y 2º curso de Educación Primaria. Se ha estudiado este intervalo por ser los primeros años escolares en los que la lateralidad se está asentando. 

De los 887 docentes, el 14% (123) eran maestros de 1º de Infantil. El 17% de segundo curso de Infantil (152 docentes). En 3º de Infantil encontramos al 16% (145 docentes). En Educación Primaria contamos con una N mayor: 1º de Primaria 226 docentes, es decir, el 26%. 2º de Primaria 241 docentes, o lo que es lo mismo, el 27% de la muestra. 

A lo largo de la información recogida se han clasificado los conocimientos en base a cuatro pares enfrentados:

• Conceptos claros y válidos sobre lateralidad Vs Errores de concepto. 
• Conocimientos sobre actividades de estimulación de fases prelaterales Vs Errores en las actividades de estimulación. 
• Creencias científicas acerca de las fases prelaterales Vs Creencias erróneas. 
• Asociaciones con otras instancias (esquema corporal, organización espacial, integración auditiva) Vs Errores de Asociación.

Para valorar la homogeneidad o heterogeneidad de las respuestas en un estudio tan largo, he querido estudiar el % de respuestas que marcaban error en cada uno de los años. El año 1 corresponde con 2007 y el año 15 con 2021. En el primer año (2007) el 30% de respuestas recogidas en las que se categoriza como error, constituyen el 30%. En el año 15 (2021), son el 20% las respuestas que se categorizan como error. 

La estabilidad de puntuaciones en un rango 22-34 otorga cierto carácter de homogeneidad, descartando la hipótesis de que las respuestas categorizadas como erróneas puedan haber sido recogidas en un único momento en el tiempo. Es decir, estas creencias y conceptos tienden a ser estables en el tiempo. 

Pueden extraerse las siguientes conclusiones:

• El 49,9% de los docentes con los que se ha trabajado en este estudio presentan errores en los conceptos de:
  • Lateralidad
  • Dominancia lateral
  • Fases prelaterales
  • Lateralidad cruzada.
  • Estabilidad de la lateralidad.
• El 23,3% de los docentes con los que se ha trabajado en este estudio, cometen errores a la hora de estimular la lateralidad orientados a:
  • Aplicar actividades que no sirven para el fin perseguido.
  • Conocimiento de actividades para estimular lateralidad en ojos. 
  • Conocimiento de actividades para estimular lateralidad en manos.
  • Errores de estimulación de otras áreas tales como coordinación visomotora, seguimiento visual, segmentación de miembros superiores .
• El 36,1 de los docentes con los que se ha trabajado en este estudio, presentan creencias erróneas acerca del concepto de lateralidad. En este caso se ha preguntado por certezas y conocimientos seguros, marcando como erróneos aquellas creencias no contrastadas científicamente así como aquellas contrarias a lo científicamente descrito. 
• El 59,9% de los docentes con los que se ha trabajado han cometen errores a la hora de asociar:
  • Lateralidad y organización espacial. 
  • Lateralidad y esquema corporal.
  • Lateralidad e integración auditiva. 
  • Lateralidad y eficiencia visual.

OBJETIVO 3: Oportunidades de estimulación desde las familias.

ParaPara medir este aspecto se han tenido en cuenta diferentes variables. Por una parte la intención de la estimulación (intencionada o consciente, o no intencionada o inconsciente)

Los resultados obtenidos son realmente interesantes. Se ha realizado una recogida de datos en base a 2 variables:

• Variable 1: Posición que el hijo sobre el que se pregunta ocupa entre el número de hermanos (hijo único, segundo hijo tercer hijo o sucesivos). 
• Variable 2: Tipo de estimulación: consciente, no consciente o ausencia de estimulación. 

Se ha tenido acceso a 276 familias con hijos entre 3 y 7 años con ausencia de dificultades de aprendizaje, sin ningún tipo de diagnóstico psicológico, psiquiátrico o neurológico y con una escolaridad apropiada. 

De las 98 familias con las que hemos trabajado con un único hijo, se observa que 12 (12,2%) de ellas ofrecen una estimulación consciente de las fases prelaterales (saben lo que están haciendo), 22 (22,5%) de ellas ofrecen una estimulación no intencionada (estimulan sin tener intención de hacerlo) y 64 (65,3%) familias no llevan a cabo ningún tipo de estimulación de las fases prelaterales. 

En relación a las familias con las que hemos preguntado acerca de su segundo hijo (un total de 115), 37 (32,1%) de ellas realizan una estimulación consciente, 41(35,6%) de ellas no consciente y 37 (32,1%) no llevan a cabo ningún tipo de estimulación. 

En terceros hijos o sucesivos, los datos cambian bastante, observándose que del total de 63 familias, 42 familias (36,5%) ofrecen una estimulación consciente, 10  (8,6%) no consciente y sólo 11 quedan sin ofrecer ninguna estimulación (9.5%).

El estudio de los datos obtenidos, nos hace observar que en los primeros hijos existe un mayor riesgo de ausencia de estimulación de fases prelaterales, que cuando se lleva a cabo, se hace de forma no intencionada.

En los segundos hijos baja radicalmente el riesgo de no estimulación, pero se observa que la mayor parte de ésta es no intencionada. 

En terceros o sucesivos hijos, se reduce el riesgo de no estimulación y los datos mayoritarios nos indican que se produce una estimulación consciente de las fases prelatarales. 

Una de las hipótesis manejadas a partir de la aplicación de pruebas de screening en valoración de praxias visoconstructivas e ideomotoras con otros fines totalmente diferentes a esta investigación, conducía a pensar que existía una relación entre la familiarización con las herramientas digitales y la ausencia de actividades de estimulación en casa. Por este motivo se ha medido el % de respuestas en las que se observa ausencia de estimulación sobre el total de las mismas año a año. Se observa como los primeros años 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 y 2012 (años de crisis) la ausencia de estimulación era menor. En cambio, vemos cómo los últimos 4 años y en concreto 2021 (tal vez por la situación de pandemia) han generado un gran aumento de la ausencia de estimulación de las fases prelaterales en las familias. 

La interpretación de estos datos es de gran interés si los compramos con la posición del hijo en la familia. Sin duda, es una línea de investigación que queda abierta a futuras ampliaciones de esta investigación, por lo que las hipótesis enunciadas a continuación no presentan el enfoque científico:

• Hipótesis 1: los hijos únicos, tienen mayor acceso a las herramientas digitales. 
• Hipótesis 2: la ausencia de experiencia previa de paternidad/maternidad, conduce a ofrecer más entretenimiento digital a los hijos desde edades tempranas.
• Hipótesis 3: A partir del tercer hijo, existe más “competencia” para el uso de herramientas digitales. 
• Hipótesis 4: La experiencia de paternidad/maternidad ofrece más recursos manipulativos para que los hijos puedan jugar en casa. 

OBJETIVO 1: Estudio de la correlación entre lateralidad y dificultades de aprendizaje

Para el estudio de este objetivo, se han agrupado a los estudiantes en 4 grupos bien definidos:

• GRUPO A: Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad definida de forma homolateral en ojo y mano (ojo y mano con dominancia lateral derecha o izquierda)
• GRUPO B: Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad definida de forma contralateral (ojo y mano dominantes en lados diferentes).
• GRUPO C: Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad no definida en ojo ni mano. 
• GRUPO D: Escolares con dificultades de aprendizaje y lateralidad mixta en ojo o mano. 

Es importante remarcar que los datos expuestos se recogen de estudiantes evaluados en contextos psicopedagógicos, psicológicos o de logopedia, es decir, no son valores significativos en cuanto a la presencia de dificultades de aprendizaje, pero sí en lo referente a la relación entre problemas de lateralidad y dificultades de aprendizaje. 

Se observa que del GRUPO A (lateralidad homoltareal definida), el 51,9% de los estudiantes han presentado dificultades de aprendizaje. 

En. el GRUPO B, que puede representar el llamado “lateralidad cruzada”, el 64,3% de la muestra estudiada ha presentado dificultades de aprendizaje. 

El GRUPO C da cuenta de estudiantes que no han definido su lateralidad. El 60,6% de estos escolares han presentado dificultades de aprendizaje. 

El GRUPO D, estudiantes con lateralidad mixta (ambivalente), el 41,8% ha presentado dificultades de aprendizaje. 

En base a estos datos observados, no se podrían validar los siguientes enunciados:

• Los estudiantes con lateralidad cruzada presentan una tasa significativamente mayor de dificultades de aprendizaje que escolares sin lateralidad cruzada. 
• Presentar una lateralidad asentada en el mismo hemicuerpo se considera como situación protectora ante las dificultades de aprendizaje. 

Con la intención de encontrar una constante, se han valorado otros aspectos asociados. Se ha recogido al 100% de los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje de los grupos B, C y D (grupos con problemas de lateralidad) con los que se ha trabajado (un total de 326) y se han valorado otras áreas:

• Esquema corporal
• Organización Espacial
• Integración auditiva
• Eficiencia visual

Se ha realizado el mismo estudio con los 210 estudiantes con dificultades de aprendizaje que presentaban una lateralidad “normal” (Grupo A). 

Los datos son realmente interesantes: 

Se ha observado que todos los estudiantes con dificultades de lateralidad presentan muchas complicaciones en la organización espacial, en el esquema corporal, en la integración auditiva y en la eficiencia visual, aunque en menor medida. 

Independientemente de cuál sea el problema de lateralidad encontrado, estos valores son una constante en los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje dentro del grupo de los estudiantes con dificultades en la lateralidad y dificultades de aprendizaje, por lo que no se puede asegurar que las dificultades de lateralidad sean las responsables de las dificultades de aprendizaje en estos escolares que, además, presentan otras áreas relacionadas mal estructuradas y constituyen una gran mayoría de la muestra. 

En los estudiantes con lateralidad bien definida, bien asentada y dominante en el mismo lado en ojo y mano, que presentan dificultades de aprendizaje, se ha podido observar que el comportamiento de las variables anteriormente estudiadas es exactamente el mismo: problemas mayoritarios en organización espacial, esquema corporal, integración auditiva y, en menor medida, en eficiencia visual. 

Es importante recordar que estos estudiantes NO presentan problemas en el asentamiento de su lateralidad, ni lateralidad cruzada ni ningún otro aspecto relacionado con la lateralidad, pero presentan las mismas dificultades asociadas en valores similares. 

Además, se han recogido datos de estudiantes que NO presentan dificultades de aprendizaje para observar tanto lateralidad (grupo de los descritos al que pertenecerían) y presencia de dificultad en las áreas asociadas. 

Se observa la existencia de estudiantes de todos los grupos en relación a la lateralidad, pero ausencia clara de dificultades de áreas asociadas.

Conclusiones divulgativas iniciales

Como ha podido observarse, se han apreciado dificultades de aprendizaje tanto en estudiantes con problemas de lateralidad (grupos B, C y D) como en estudiantes sin ningún tipo de problema de lateralidad (grupo A). Del mismo modo se observan estudiantes sin dificultades que formarían parte de todos los grupos de lateralidad descritos. Por tanto, las dificultades de lateralidad no son una constante presente en las dificultades de aprendizaje, ya que éstas se presentan también, en igual medida, en estudiantes sin dificulades laterales, y también se han recogido datos de estudiantes con dificultades de lateralidad que  no presentan dificultades escolares

Sí se observa que aparece como constante la dificultad en la organización espacial, esquema corporal, integración auditiva y eficiencia visual, así como la ausencia de dificultades en estas áreas asociadas en aquellos estudiantes sin dificultades escolares. 

Por tanto, podríamos afirmar que la lateralidad mal definida o cruzada, podría afectar de forma directa a las áreas asociadas descritas y éstas generar dificultades de aprendizaje, pero la lateralidad por sí sola, no contaría con la entidad suficiente para encontrarse detrás de dichas dificultades, pues la presencia de problemas de lateralidad no diferencian a estudiantes con dificultades de aprendizaje, pero las otras 4 áreas asociadas sí diferencian a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje de los que no. 

Por otra parte, es preciso realizar un plan de formación específico en las 5 áreas tratadas (las 4 asociadas además de la lateralidad) para el profesorado, de cara a evitar las confusiones observadas, creencias erróneas y errores en la intención de estimulación y desarrollo de las áreas prelaterales. 

Además, es esencial la formación a familias en la estimulación y detección temprana de dificultades asociadas al grupo de 5 áreas tratadas, en concreto en familias que van a tener su primer hijo. 

Es imprescindible facilitar a las familias estrategias digitales para la estimulación no manipulativa de las áreas laterales, de cara a poder seguir dicha estimulación de forma consciente y con intención, en una época que, a tenor de lo observado, prima el tiempo con medios digitales.