No todas las acciones que llevemos a cabo en el aula deben tener el fin de calificar, pero tal vez sí todas deban perseguir dos acciones: aprendizaje y diagnóstico del aprendizaje (que no evaluación ni mucho menos calificación). Os cuento cómo uso yo esta herramienta tan útil para conocer la vivencia del aprendizaje de cada estudiante.

Las dos acciones comentadas (aprendizaje y diagnóstico del mismo) pueden concretarse en una única palabra: «intención». Toda acción que suceda en el aula, desde explicar un tema, un trabajo en parejas, ver una película o escuchar una canción, tienen que tener un «por qué» y un «para qué».

También las acciones que llevamos a cabo nosotros, como docentes, deben poseer ese carácter de intencionalidad.

¿QUÉ HA PASADO HOY EN CLASE?

Un docente difícilmente puede dar una respuesta objetiva a dicho interrogante. Como mucho podrá dar respuesta a «¿Qué creo que ha sucedido en clase hoy?», pero nos quedaremos ahí si no aplicamos alguna herramienta que nos ayude a saber más.

Cuando comencé a plantearme cómo podría hacerlo, leí mucho sobre diferentes métodos para lograrlo. Estrategias hay muchas, pero adaptar el One Minute Paper, me pareció la más útil y más específica para obtener la información que pretendía.


¿QUÉ ME OFRECE ESTA TÉCNICA?

DISEÑO DE LA ACCIÓN
Esta técnica comienza a tener sentido en el momento de diseñar la clase, los materiales y el trabajo que se va a generar a partir de ambos. Siempre me planteo qué me gustaría que sucediera en el aula, por lo que comienzo a imaginar lo que me gustaría leer en ese OMP (One Minute Paper) de cada estudiante, lo que me ayuda a poder definir qué estrategias emplear para que eso suceda, así como los materiales, recursos, agrupaciones, etc. que pueden ayudarme a conseguirlo. Por tanto, la primera ventaja de esta técnica reside en la inmensa oportunidad de reflexión previa al diseño de acciones de aula. Para mí, en este punto, es un recurso sin igual.

DURANTE LA CLASE
Sin ningún género de duda, la sombra de este recurso la final de la clase y que los estudiantes sepan que suelo pedirles después que escriban cosas sobre lo ocurrido, es de gran ayuda. La atención y el compromiso de los estudiantes con lo trabajado en clase sin duda alguna aumenta. Hay más preguntas y la calidad de éstas se ve realmente aumentada, lo que hace que la interacción entre alumnos y docente sea muchísimo mayor, y que el aprendizaje «sobre la marcha» y la comprensión inmediata de los aspectos tratados se dispare.

PROYECCIÓN DE LOS APRENDIZAJES
No es de extrañar tras meditar sobre el gran impacto de esta herramienta, pero las primeras veces que esto que voy a contar sucedía, me generaba una percepción inconexa del fenómeno: muchos estudiantes leían o escribían sobre lo trabajado y comenzaban a aprender de forma autónoma sobre el tema tratado. Claro, tras analizar el por qué llegué a las conclusiones de que el aprendizaje (por lo ocurrido durante la clase) era más profundo y más personal, con más implicación, por lo que saltamos la brecha del «me lo tengo que aprender para el examen» (aunque yo no suelo hacerlos) al me interesa este tema. Obviamente la forma de presentar los contenidos, la metodología, los recursos, y esa intención didáctica, son en un 90% responsables de que esto suceda. La técnica sólo sirve para explicitarlo todo.  El 10% restante es un claro efecto «no esperado» de esta herramienta (o de su forma de aplicación).

DIAGNÓSTICO
Esta herramienta me ofrece una gran visión de todas las «microvisiones» que ha habido en el aula acerca de lo sucedido, lo que me sirve para saber si la clase ha sido efectiva, si los alumnos han cumplido los objetivos que yo había planteado para ese ratito, y me permite adaptar la siguiente clase a lo acontecido (volviendo al diseño de la acción).

AUTOEVALUACIÓN
En cierta forma, aunque no es ni la finalidad principal, y no es una gran herramienta para ello, me sirve también para valorarme a mí mismo como docente. A mayor grado de satisfacción con lo que leo, más objetivos se habrán visto cubiertos y mejor clase habrá sido. Aunque este aspecto, como comento, hay que verlo con cuidado. En ocasiones mi satisfacción ha sobrepasado el 100% con lo leído, pero no observaba que ninguno de los objetivos se hubieran cubierto en ningún estudiante. Cosas de ese magnífico currículum oculto (que siempre tenemos que descubrir).

¿CÓMO LO APLICO?

Su aplicación clásica invita a que al final de clase pidamos a nuestros estudiantes que durante un minuto escriban lo que han aprendido en clase, aunque yo hago un par de cambios siempre. Son los siguientes:

PRIMARIA: En el caso de primer ciclo de primaria, se complica un poco por la dificultad en escribir en estos cursos. Por eso les pido que según salen de clase, me cuenten muy rápido como si yo no hubiera estado en clase (con el típico montaje lúdico que corresponde) qué han pasado en esa clase (enfocado a lo que han aprendido). Individualmente y tratando de que unos no escuchen a otros, funciona bastante bien. En segundo y tercer ciclo suelo variar. A veces les pido que escriban el aprendizaje más importante de la hora (a veces se leen cosas fantásticas que nada tienen que ver con los contenidos tratados), en otras que escriban una frase sobre lo trabajado ese día en clase (explica cómo se divide con dos números, cuándo una palabra hace un hiato, el ciclo del agua…).

– SECUNDARIA, BACHILLERATO Y UNIVERSIDAD: En estos niveles me ha dado mucho juego, aunque a veces luchamos contra ese «¡otra vez a escribir!» propio de la ESO. En estos niveles muchas veces les pido que en vez de escribir lo que han aprendido o similar, que redacten una pregunta sobre algo que hayan aprendido y que además, añadan su respuesta. El «¡otra vez a escribir!» desaparece cuando se les indica que las mejores preguntas se usarán en la evaluación. ¡Hay que ver qué buenos redactores de preguntas tenemos en nuestras aulas!.
Con los más mayores (Bachillerato y Universidad), voy algo más allá y les suelo preguntar en muchas ocasiones que en ese minuto escriban algo que les gustaría aprender a partir de lo visto en clase ese día (algún TFG ha salido de un OMP de los realizados), y aplicaciones directas y reales del día a día de lo trabajado en clase. Es fantástico el nivel de reflexión.

OMP GRUPALES

Y es que en clase muchas veces el trabajo se hace en grupos o parejas. En este caso el OMP también, claro que se convierte en TMP o en FMP, es decir empleamos 3 ó 4 minutos en vez de uno, pues el primer minuto sirve para el OMP personal. El segundo minuto para compartir con el resto de compañeros lo escrito (por lo general cada uno lee su papel), el minuto o dos minutos restantes sirve para hacer otro papel de grupo. No se trata de juntar, resumir, no. Se trata de que el grupo (como si fuera una persona más) manifieste su vivencia de la clase.
No recomiendo su uso hasta Secundaria, aunque alguna vez lo he usado en 5º y 6º con buen resultado, pero por lo general les cuesta no resumir, juntar…

Estas estrategias se pueden usar de muchas formas, nos ofrecerán muchísima información relevante, y en cierta forma, transformará el antes, durante y después de las clases.

Bibliografía recomendada:

  • La evaluación de competencias básicas: Las competencias básicas se incorporó al currículum de la educación obligatoria en el año 2006, en base a las propuesta del programa DeSeCo y del Consejo de Europa. El nuevo planteamiento supone la necesidad de reelaborar los currículos en los centros docentes, al igual que la forma de trabajo del profesorado, para garantizar el logro de las citadas competencias por parte del alumnado comprendido en las etapas educativas afectadas. Esta obra se desarrolla en cuatro capítulos. Los dos primeros (“Competencias y currículum educativo” y “Las competencias básicas”) abordan la conceptualización de las competencias básicas, describiendo cada una de ellas y relacionándolas con las actuales áreas y materias curriculares. El tercero y el cuarto (“Evaluación de las competencias básicas” y “Estrategias para la evaluación de competencias básicas”) presentan un modelo para su evaluación que contribuye, igualmente, a su consecución global, y que se formaliza mediante el trabajo colaborativo del profesorado, eje sobre el cual se llega a acuerdos comunes en cuanto a los indicadores de evaluación de las competencias y al modo de abordar todas desde el conjunto del currículum.
  • Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato
  • EVALUAR PARA APRENDER: Aplicando la Evaluación Formativa en el aula: Las reformas actuales en educación plantean la necesidad de retomar el enfoque de Evaluar para aprender, pues ésta opción «permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”.
    Evaluar para aprender, sinónimo de Evaluación Formativa, implica cambiar la naturaleza de lo que hemos considerado durante décadas como evaluación y ahora asumirla como una de las actividades más importantes del proceso de enseñanza y aprendizaje que podemos implementar para ayudar a nuestros a alumnos a aprender, mejorar su logro académico y obtener buenos resultados en los exámenes estandarizados.
    Es a través de este texto que Jorge Servín y Antonio Mancilla profundizan sobre lo significa evaluar para aprender, la evaluación formativa y la realimentación (feedback). La trascendencia del libro también estriba en la inclusión de estrategias rápidas y prácticas para aplicarlas en el aula.
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