Marta aprende a escribir y a leer

Últimamente me han preguntado varios padres de niños con alguna dificultad en la lectura y en la escritura: ¿cómo aprende un niño a leer? Lo cierto que la respuesta no es ni rápida, ni sencilla, ni para explicar por los pasillos del Colegio o a la puerta del mismo a la hora de salida. Creo que es un tema que nos interesa a todos: profesores, maestros, padres, orientadores, etc. A partir del aprendizaje de los procesos de lectura y de escritura podemos obtener la respuesta a muchas dificultades de aprendizaje relacionadas con el desarrollo del lenguaje, lectura y escritura. Existen diferentes perspectivas desde las que puede explicarse cómo se abordan estos procesos. Hoy voy a centrarme en los modelos Neuropsicológicos sin dejar de realizar algún acercamiento a los modelos psicolingüísticos.

¿Qué diferencia existe entre unos y otros? Todas las diferencias imaginables y ninguna. Me explico. El modelo neuropsicológico es un modelo funcional, genera las bases neurológicas. El psicolingüístico es pragmático, cómo esas estructuras cerebrales y neurológicas actúan una vez que están listas para funcionar. Desde mi opinión, uno sin el otro no tienen demasiado sentido, pues un cerebro con unas estructuras neurológicas maravillosamente asentadas y desarrolladas no será capaz de ejecutar nada relacionado con el lenguaje si no es capaz de procesar su información lingüística.

Bien sabemos que la Neuropsicología es una ciencia joven, y que su aplicación a la educación y a las dificultades de aprendizaje está en pleno desarrollo actualmente. Cuando comenzó a pensarse en qué implicaciones podría tener la neurociencia en las dificultades del lenguaje, en un primer momento se pensó que podría concursar en aquellas dificultades adquiridas, es decir, aquellas con las que no se ha nacido pero que a raíz de un accidente o de una infección o de cualquier otro aspecto, debuta una nueva situación problema y genera una dificultad determinada. Efectivamente, en estos casos la Neuropsicología es muy competente a la par que práctica. Pero no nos quedamos en eso, no. Vamos algo más allá. Tras diferentes estudios que han ido muy de la mano de la Neurología y de diferentes técnicas de imagen y otras tantas pruebas, se observa que también se pueden explicar muchísimos procesos en dificultades de la lectoescritura en procesos evolutivos.

Vamos a poner como ejemplo un caso en concreto. Marta (nombre inventado) cursa tercer curso de Educación Primaria. Desde el primer curso de Infantil sus padres reciben informes de sus tutoras en los que se indica que no juega bien con sus compañeros y que no se socializa adecuadamente. A nivel motor puede leerse que presenta grandes dificultades en actividades tales como seguir una línea recta caminando, meter una pelota por un aro, introducir anillas en un cono, etc. Marta va avanzando curso tras curso. En primer curso de Primaria, se siguen recibiendo informes muy similares, pero también se habla de la motricidad fina. No es capaz de coger el lápiz, no es capaz de unir dos puntos con una línea en un papel, no es capaz de hacer una línea entre dos barras a una distancia de 5 centímetros sin salirse. No sabe saltar a la pata coja. Su tutora además, les pregunta a los padres si es zurda o diestra, porque “algunos días usa la mano derecha y otros la izquierda”. Los padres y su tutora acuerdan trabajos especiales por las tardes, mucha caligrafía para aprender a escribir y mucha lectura. Como cumplían con los acuerdos, promocionó a segundo y posteriormente a tercero. Con el cambio de tutora, llegaron los problemas. Se derivó a esta niña al departamento de orientación de su Centro y de ahí se realizó una derivación externa. Finalmente acabé atendiéndola en mi consulta. Tras varios días leyendo informes previos de profesores y de la orientadora, me sorprendió algo: ni un solo informe de los profesores de Educación Musical y Educación Física. ¡Si son los que más me interesan! En estas asignaturas se pueden observar una gran cantidad de aspectos esenciales a nivel motor, a nivel de coordinación visomotora, de integración auditiva, etc. El gran problema era su lenguaje escrito y su lectura. No era capaz de leer, no era capaz de escribir. Era sencillo imaginar qué le sucedía a Marta. No tenía trabajada su motricidad gruesa, por eso en infantil no jugaba bien, no era capaz de moverse del mismo modo que sus compañeros, a partir de ahí, se sentaba y trataba de jugar a algo con sus manos, pero claro, ¿cómo iba a lograr ese juego de motricidad más fina si la gruesa no estaba lograda? Dicha situación condujo a Marta a privarse de experimentación motora. Al ser vista por padres y profesores como una niña tímida e introvertida se observaba como algo normal. Terminó por montarse un buen cacao en su lateralidad, en su perspectiva y organización espacial al intentar por todos los medios obtener éxito en sus juegos manuales. Claro, en Primaria ya se sabe: que te cuesta escribir, pues hala, a escribir más; que te cuesta leer, pues venga, que te vas a pasar todas las tardes y los fines de semana leyendo. ¿Cómo puede ser esto posible? Esto es pretender hacer que una persona sin piernas corra. En fin… volviendo con nuestra amiga Marta… Tras una evaluación muy completa, se inició un triple trabajo:

1- Psicomotricidad: Marta necesitaba volver a vivir su desarrollo motor, asentar correctamente su motricidad gruesa y posteriormente trabajar la segmentación hasta llegar a la motricidad fina para poder coger correctamente el lápiz y hacer uso de esos movimientos tan precisos que se necesitan para escribir.

2- Área Psicolinguística: Marta debía volver a vivir el proceso de adquisición de la lectura.

3- Área Neuropsicológica: Actividades enfocadas al desarrollo de las áreas corticales, lóbulos frontales y áreas temporales.

¿Qué trabajamos a nivel psicolinguístico? ¿Cómo se aprende a leer? 

Fase 1: características visuales y representación abstracta de conceptos. Estos hitos deben iniciarse de forma previa a la adquisición de la competencia lectora. Por una parte es muy importante dotar de recursos a los niños para que puedan diferenciar unas letras de otras, y posteriormente unas palabras de otras. Asemejar ciertas letras, sílabas o sinfones a animales, a cosas, etc. puede ser muy útil. Este componente logográfico es muy importante de cara a habilitar rutas para el reconocimiento de las letras y palabras. A su vez, vamos a trabajar a nivel semántico, vamos a usar palabras muy simples como mamá, papá, etc. para generar la asociación entre palabra y significado. Que las palabras significan algo los adultos lo tenemos muy claro, pero ¿los niños lo tienen tan claro? No siempre. Por eso es importante trabajar este campo.

Fase 2: Ruta fonológica. En este momento que marca el inicio de la adquisición lectora, vamos a hacer que el niño, en nuestro caso Marta, que ya reconoce las letras, las asocie a sonidos y sea capaz de juntar letras aleatoriamente y reproducir palabras o pseudopalabras. En definitiva, identifica las palabras y letras por sonidos, en muchas ocasiones la lectura la hará letra a letra. Para un maestro de Primaria experimentado, su lectura sonaría como si necesitara mejorar su  mecánica.

-Las fases 1 y 2 tienen algunos puntos en común, por lo que no se marca un importante eje fronterizo entre ambas-

Fase 3: Ruta semántica. Son muchas las actividades que nos conducen a leer mediante la ruta semántica. Muy del estilo de la representación de conceptos, se pretende que Marta sea capaz de asociar palabras completas a significados. Esto agiliza de forma bárbara la lectura mecánica y la comprensión de los textos. No se lee letra por letra o sílaba por sílaba, no. Se lee la palabra como un todo lleno de significado. Muchos adultos leemos de este modo (piense en lo rápido que lee los ramales de las autopistas con nombres de ciudades calles, palabras técnicas a las que está acostumbrado o cosas cotidianas… ahora piense en la lectura de los nombres de los créditos de una película… a que los lee más lento. ¿Tienen significado? ¿Los había leído o escrito alguna vez? Por ahí van los tiros).

Tras valorar cada una de estas áreas, se observa qué fallos son observables. A partir de ahí podemos fijar cuál es el proceso de trabajo y desde dónde hemos de comenzar. Tenemos todo listo para diseñar la intervención. En el caso de Marta, tuvimos que empezar desde el principio.

A nivel neuropsicológico se deben trabajar muchos aspectos:

  • Visomotricidad (áreas occipitales, frontales y parietales): fundamental para que coordinemos correctamente nuestros ojos y nuestra manos. Para ello trabajaremos las áreas motoras y las áreas más posteriores, las occipitales, mediante actividades encaminadas a su desarrollo.
  • Percepción visoauditiva (áreas temporales y occipitales): una vez descartadas patologías de base auditivas y oculares por sus médicos especialistas correspondientes, se realizan diferentes actividades para lograr que dicha percepción sea apropiada. En este tipo de actividades, se trabaja, en otros aspectos, el tiempo de reacción, la anticipación y la planificación. Para lo que es fundamental el trabajo que se describe a continuación.
  • Función ejecutiva (áreas frontales): la función ejecutiva se sitúa en los lóbulos frontales, es la encargada de la planificación, de la reacción y digamos que en cierto modo también de la memoria de trabajo. Es el director general de nuestro cerebro. La inhibición ante estímulos también se trabaja en este campo, la cual es clave para una lectura y una escritura apropiada. Regula la atención, que también se trabaja de forma específica.
  • Atención: Atención selectiva (¿qué estímulo voy a atender?), atención focalizada (centro mi atención en ese estímulo), atención sostenida (mantengo mi atención en ese estímulo), atención alternante (dirijo mi atención hacia dos estímulos pero voy dando prioridad a uno de ellos o a otro de forma alterna. Muy importante por ejemplo en los dictados).
  • Áreas temporales: En el lóbulo temporal izquierdo encontramos las áreas 22 y 44 de Broadman, conocidas también como áreas de Broca y de Wernike, muy relacionadas con el lenguaje. Esenciales para éste. En la intervención se realizaron diferentes actividades de codificación y decodificación de sonidos y su asociación con determinadas imágenes, campos semánticos y significados. Posteriormente, casi al final del trabajo, se realiza un trabajo específico de estimulación de las conexiones neuronales temporales con las occipitales en doble direccionalidad, y de las temporales también con la corteza motora. Con esta estimulación, se afianzan los procesos de identificación, pronunciación y grafía entre otros.
  • Otros campos de trabajo: estimulación neurocognitiva y estimulación del neurodesarrollo.

Este programa de trabajo lo llevamos a cabo durante 16 sesiones de trabajo repartidas en 4 meses  (de octubre a febrero sin contar los días de Navidad). Al finalizar esta fase de trabajo descrita, Marta leía con una buena mecánica y una comprensión bastante profunda de los textos. Era capaz de escribir sin problema alguno (a nivel de tercero de Primaria con las faltas de ortografía características a estas edades) Hicimos 10 sesiones de afianzamiento y posteriormente seguimiento hasta final de curso. A día de hoy, Marta tiene una escolaridad normal con buen rendimiento académico.

No suelo escribir moralejas en mis entradas pero en este caso sí lo haré: si un niño no es capaz de leer como el resto de sus compañeros ni de iniciar los procesos de escritura, por favor, no le hagáis repetir más de lo mismo. Es evidente que hay que ir hacia atrás para observar en qué paso se quedó. Hacerle repetir algo para lo que sus esquemas estructurales (neuropsicología) y pragmáticos (psicolinguísticos) no están preparados, sólo le llevará a la desmotivación y frustración. Por ellos, derivad a los departamentos de orientación o a profesionales externos que puedan indicaros qué hacer. Más de lo mismo, sólo conseguirá más de lo mismo, es decir, nada.

2 thoughts on “Marta aprende a escribir y a leer

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *