CASTIGOS
(Parte 2)
Juan José Millán
Twitter: @webjjmiles
Bienvenidos a esta segunda y penúltima entrega de la serie de artículos sobre el castigo. Muy utilizado en muchas ocasiones y, constante que se repite en todos los castigos que veo, mal empleado absolutamente siempre. ¿Qué relación guardan castigo y aprendizaje vicario? ¿Y el castigo y el autoconcepto? Veremos a través de algún caso práctico y una pequeña revisión bibliográfica cómo no sólo autoconcepto y aprendizaje vicario, sino que socialización, inteligencia, función ejecutiva y, como puede verse también en esta entrega: ansiedad, tienen mucho que ver con cómo se manejan los castigos y la actitud frente a la agresión.
UN GRAN REPERTORIO
Tal y como anotaba antes de hablar de esta sustancia, los niños hacen uso de su repertorio cognitivo y de su repertorio conductual a la hora de solventar problemas. No sólo los niños hacen uso de estos repertorios, sino que los adultos, sólo somos capaces de actuar en todos los aspectos de nuestra vida en virtud de los esquemas y las relaciones causa – efecto que hemos ido estableciendo en toda nuestra vida. Desde operaciones tan sencillas y simples como: si mi coche se queda sin gasolina -> no andará -> debo poner gasolina -> el coche seguirá andando -> soluciono el problema. ¿Alguien ha dudado de esta operación? Yo no conozco a ninguna persona sana que lo haya dudado. Dicha actividad, liviana y sin una gran implicación es un esquema muy básico que seguimos durante muchos años de nuestra vida. Pues bien, los niños, en su problemática habitual, muchas veces al día se enfrentan a cientos de dilemas de índole social.
En los últimos 5 años he centrado una parte importante del tiempo que dedico al estudio (y es muy amplio este tiempo en mi día a día, se lo puedo asegurar) a observar, comprender, entender y lograr manejar la socialización de los estudiantes escolares. Mis conclusiones al respecto, tras mucha bibliografía trabajada, es que algo tan sencillo como la forma en la que un escolar se enfrenta a un problema y, más aun, la forma en la que el escolar o los adultos que conviven con este escolar (bien sean padres, bien sean profesores) está directamente relacionada con la madurez intelectual, el autoconcepto y un amplio elenco de dimensiones de la personalidad de los escolares, de la personalidad infantil. Sin duda alguna, la estabilidad emocional es uno de esos factores, al que le acompaña estrechamente ligado del brazo la sensibilidad del niño, la dominancia y la estabilidad, pero no se queda ahí la cosa, sino que todo ello, gira en torno a la inteligencia verbal, inteligencia social, y, desde una perspectiva más neuropsicológica, al desarrollo del lóbulo frontal.
Y así es, ya que el fenómeno de la conducta socio infantil entre iguales, está estrechamente relacionada con el desarrollo de una gran cantidad de aspectos cognitivos, emocionales y, en cierto modo, neurológicos.
El conflicto, la pelea, la disrupción, surge siempre en el transcurso de una relación social. Las relaciones sociales, es obvio, son fundamentales para el desarrollo evolutivo de los niños en lo referente al plano social, emocional e intelectual.
DE LA RELACIÓN ENTRE LA SOCIALIZACIÓN Y LA INTELIGENCIA
Comenzando por desarrollar la relación que la socialización guarda con la inteligencia, podemos recurrir a Garaigordobil (1993) quien concluye que aquellos estudiantes que muestran una buena adaptación social, con conductas de liderazgo (entendiendo a este en el sentido de iniciativa y no en el mal sentido traducido en tiranía e imposición con el que muchas veces se hace referencia al mismo), autocontrol, sin muestras de ansiedad, timidez, apatía o retraimiento, ofrecían en diferentes pruebas aplicadas un correcto nivel en las aptitudes verbal, numérica y perceptiva, asociadas las tres, al fenómeno escolar. Existen una gran cantidad de investigaciones al respecto que confirman dichos resultados. Así encontramos estudios, por citar los más representativos, como los de Bilings (1997); Hair, Jager & Garret (2001).
La traducción a pié de aula que debemos hacer de estos aspectos tratados camina en el sentido de mediar un diálogo entre ambas partes en el que los estudiantes observen estrategias lingüísticas que se relacionan con un amplio léxico emocional, del que hablaré más adelante, y estratégico, en lo que al repertorio de lenguaje se refiere. Aprenden a iniciar la resolución de sus propios conflictos con ese lenguaje que escuchan del adulto y que poco a poco, van haciendo propio. Obviamente, todo requiere un aprendizaje. ¿Significa esto que un niño debe mantener muchas situaciones de conflicto con otros? No, rotundamente. Debe aprovechar la situación de conflicto tanto propia como ajena para observar diferentes lenguajes adultos (o infantiles si los niños son ya expertos en la resolución de su propio conflicto) y observar. El aprendizaje y la asunción de ese lenguaje llegará solo en el momento que asocien estrategias lingüísticas con resolución eficaz del conflicto, tanto del propio como del ajeno. De igual forma, el saberse conocedor de estas estrategias no sólo ayuda a la resolución del conflicto, sino que entrena al niño en el autocontrol, pues hemos ampliado su repertorio cognitivo para afrontarse a un conflicto, y como consecuencia directa, desaparecerá la pelea como primer medio de resolución de una situación no deseada y, a su vez, esto llevará al niño a reducir los niveles de ansiedad propios en el ser humano al experimentar una situación disruptiva (sea parte atacada o parte atacante). Podríamos entrar a valorar las repercusiones fisiológicas que la ansiedad tiene sobre el cuerpo humano, no obstante, me reservo una rápida explicación de las mimas para la tercera entrega de esta serie sobre el castigo. Reducir la ansiedad en los escolares es muy importante, pues la ansiedad juega un papel importante en el autoconcepto: bajos niveles de ansiedad correlacionan en diferentes investigaciones, entre ellas la de Garaigordobil, Cruz, Pérez, (2003) con un autoconcepto elevado.
DE LA RELACIÓN ENTRE LA SOCIALIZACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO
Y el autoconcepto… es importante. Asociando conducta social y autoconcepto, una gran cantidad de autores, entre ellos Calvo, Gonzalez y Matorell (2001) concluyen tras sus investigaciones que aquellos estudiantes con un autoconcepto alto, presentan conductas sociales adaptativas, prosociales, de ayuda y de respeto. Estos trabajos concuerdan con otra gran cantidad de estudios, destacando los de Fordham y Stevenson (1999) en los que se aprecia que un autoconcepto elevado evita conductas de aislamiento, timidez y retraimiento.
Si entramos en el terreno del comportamiento agresivo, dicho fenómeno, al relacionarlo con el autoconcepto, puede estar distorsionado, pues en muchas ocasiones, estas conductas suceden porque el escolar agresivo (conviene hilar fino para diferenciar al niño con mal comportamiento, o comportamiento social negativo de aquel que es agresivo) sobrevalora su autoconcepto distorsionándolo o, en ciertas ocasiones, como defensa frente a otras situaciones (relaciones conflictivas en el hogar, maltrato, etc.)
Bibliografía
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Billings, J. M. (1997). The Relationship of Intelligence with Self-Concept, Social Skills, School Achievement and Academic Performance for Gifted and NonGifted Students. Dissertation Abstracts International, 58-06a, 1992
Hair, E. C., Jager, J. y Garrett, S. (2001). Background for Community-Level Work on Social Competency in Adolescence: Reviewing the Literature on Contributing Factors. Washington, DC: Child Trends, Inc.
Garigordobil, M., Cruz, S., Pérez, J. (2003) Análisis correlacional y predictivo del autoconcepto con otros factores conductuales, cognitivos y emocionales de la personalidad durante la adolescencia. Estudios de Psicología. Volumen 24, Número 1, pp. 113-134 (22)
Calvo, A.J., González, R. y Martorell, M.C. (2001) Variables relacionadas con la conducta prosocial en la infancia y adolescencia: Personalidad, autoconcepto y género. Infancia y Aprendizaje, 24(1), 95-111
Fordham, K. y Stevenson, J. (1999). Shyness, friendship quality, and adjustment during middle childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 40 (5), 757-768.